完善制度，加強學(xué)習(xí)，提高園本教研的有效性

[摘要]園本教研要落到實處，必須講究有效性。建立規(guī)范的教研制度是提高園本教研有效性的保障；加強有針對性的理論學(xué)習(xí)是提高園本教研有效性的基礎(chǔ)；實踐反思、同伴互動、專家引領(lǐng)是提高園本教研有效性的具體途徑。

[關(guān)鍵詞]園本教研；制度建設(shè)；理論學(xué)習(xí)

園本教研要求幼兒園立足本園實際，抓住幼兒園教育教學(xué)中遇到的實際問題，運用一定的方法進行研討并加以解決，其特點是重視實際效果，重視持續(xù)地關(guān)注某個有意義的教育教學(xué)問題的解決，從促進幼兒發(fā)展人手，實實在在地幫助教師有效地提高專業(yè)化水平。

評價園本教研的有效性，應(yīng)從以下三個指標(biāo)來考慮：一是研討時間，包括時間長度與單位時間內(nèi)的研討質(zhì)量兩個子指標(biāo)。一般來說，研討時間越長，單位時間內(nèi)研討的問題越集中越深入，研討的質(zhì)量越高；二是研討結(jié)果，指經(jīng)過研討產(chǎn)生的變化、獲得的新認識，也就是要求每次研討都應(yīng)該讓教師有實實在在的收獲，如教師對某個問題的認識從模糊逐漸變?yōu)榍逦?、從不會反思到逐漸學(xué)會反思等；三是研討體驗，指教師在研討過程中的感受。每次研討的過程都應(yīng)成為教師一種愉悅的情緒生活。其中，保證一定的研討時間是前提，取得實際的研討結(jié)果是關(guān)鍵，而獲得愉快的教研體驗是靈魂，只有積極的體驗和態(tài)度才能促使教師樂于教研，并提高教研的效果。為此，幼兒園應(yīng)加強相應(yīng)的制度建設(shè)與理論學(xué)習(xí)，讓教師在同伴互動與專家引領(lǐng)中學(xué)會實踐反思，實現(xiàn)幼兒、教師與幼兒園的共同發(fā)展。

一、建立規(guī)范的教研制度是提高園本教研有效性的保障

(一)建立有關(guān)園本教研的制度體系

園本教研制度是幼兒園制度文化的有機組成部分，是提高幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的保障系統(tǒng)。筆者所在幼兒園為規(guī)范園本教研活動，建立了以下相關(guān)制度。一是研討活動制度。由一位教師承擔(dān)研討觀摩課的任務(wù)，其余教師參與研討活動。承擔(dān)研討觀摩課的教師應(yīng)能根據(jù)要求制定計劃，提出“觀察視點”并向參加研討的教師說課；參加研討的教師則會帶著“觀察視點”聽課，并根據(jù)需要進行有價值的紀錄和簡要的分析，活動后進行交流。二是教師培訓(xùn)制度。每位教師要參加每周一次不同級別的教研活動、每年一次的崗位繼續(xù)教育培訓(xùn)、完成“五個一工程”等。此外，還建立了聽課、評課和交流制度，教研成果展示與獎勵制度等。系列教研制度的建立有助于規(guī)范教師參加教研活動的行為，使教師形成一種自覺意識和主動行為，為打造一支學(xué)習(xí)型、研究型的教師隊伍做好充分的制度準(zhǔn)備。

(二)建立以園長為核心、保教組牽頭、全體教師共同參與的教研活動網(wǎng)絡(luò)

我們要求每次教研活動的成員必須包括園長、教師和專家，研討活動的模式通常為：開研討課的教師設(shè)計計劃，提出觀察視點——開研討觀摩課——參與者圍繞觀察視點聽課并進行觀察記錄——研討活動(開課教師作自我反思，聽課教師做集體反思，并圍繞主持人的問題展開積極的研討)。在此過程中，園長以“教師”的身份參與，不做·太多的講話，并要多聽教師的發(fā)言，專家則主要針對研討中的問題作一些方向性的發(fā)言，也不做太多的評價或評點，以便所有的參與者成為平等的研討者，使研討活動能在民主、平等、寬松的氛圍中進行。

如在一次研討中，按照程序，先由執(zhí)教教師做自我反思：“本次設(shè)計的科學(xué)活動‘我來玩玩具’從總體看還是適合本班孩子的特點的。首先，中班孩子在今天的活動中能夠持續(xù)進行探究，沒有哪個孩子游離于探究的現(xiàn)場，像A小朋友為充氣玩具的長手臂充氣，選了一種工具，因為太小充不起來，又去換另一種工具嘗試還不行，直到使用了第三種充氣工具，終于把玩具充起來，孩子高興地跑來告訴老師，說明他體驗到了成功的喜悅。但關(guān)于記錄表的設(shè)計，從孩子的記錄情況看，對中班孩子來說還是偏難了一些，如B小朋友把自己裝幾個什么樣的電池(大、中、小的電池)對應(yīng)錯了，致使整個的記錄都錯了，雖然實際上他的實驗沒有錯?！泵鎸?zhí)教教師坦誠的自我反思，參與者放棄了思想顧慮，紛紛開始表達自己的所看所想。如教師A很直率地說：“我觀察到參加活動的18個孩子中有5個孩子記錄有錯誤，其余都對了?！苯處烞說：“我觀察到孩子在記錄時發(fā)了很久的呆，思考很久后才開始記錄，不過他還是記錄對了，我想這應(yīng)該屬于對記錄不太了解的情況吧，以致孩子一開始不知道怎么進行記錄?！苯處烠則說：“我觀察到2個幼兒記錄有錯，是屬于記錄時不會對應(yīng)的問題，而不是屬于理解的問題?！边@段研討使大家逐漸將問題主要集中在“讓中班幼兒進行實驗記錄的適宜性”上。參與研討的教師能從自己的觀察出發(fā)進行客觀的分析，而專家的發(fā)言則引導(dǎo)大家進一步分析問題的本質(zhì)，使研討活動的主線更加清晰，話題更加統(tǒng)一。

顯然，教師在寬松、平等、民主的現(xiàn)場研討氛圍中，在專家的引領(lǐng)下，許多困惑的問題和兩難的問題都能在一定程度上得到理清和解決，使觀念與行為實現(xiàn)統(tǒng)一，從而獲得理性的升華和情感上的愉悅，體驗到自己存在的價值與意義，最終提升園本教研的有效性，促進教師的專業(yè)成長。

二、加強有針對性的理論學(xué)習(xí)是提高園本教研有效性的基礎(chǔ)

(一)圍繞課題研究進行專題式的理論學(xué)習(xí)

園本教研實質(zhì)是一種應(yīng)用性研究，它要求研討者運用一定的理論分析實踐中存在的問題。研討是否能夠深入，在一定程度上取決于研討者對問題的認識深度，而研討者具備的理論素養(yǎng)即是決定其認識深度的思想基礎(chǔ)。為推動園本教研的深入進行，幼兒園管理者就必須想方設(shè)法加強教師的理論學(xué)習(xí)。筆者所在幼兒園就曾組織全園教師圍繞“區(qū)域活動的組織與指導(dǎo)”這一課題，重新學(xué)習(xí)《活動中的幼兒》等著作，使教師找到了創(chuàng)設(shè)活動區(qū)環(huán)境的理論依據(jù)、布置活動區(qū)環(huán)境的基本原則等，并為教師提供了組織幼兒開展區(qū)域活動的理論根據(jù)和操作層面上的具體指導(dǎo)。又如我們還曾圍繞“游戲活動與教學(xué)活動整合的實踐研究”這一課題，組織教師學(xué)習(xí)了《游戲論》《學(xué)前教育概論》《幼兒園課程》等著作和相關(guān)文章，使大家初步理解了“課程整合”的含義，改變了傳統(tǒng)模式下游戲內(nèi)容一般由教師預(yù)設(shè)，再由教師引導(dǎo)孩子玩的做法；改變了以前游戲目標(biāo)不明確、游戲內(nèi)容比較空泛的弊??；教師學(xué)會了從關(guān)注幼兒的經(jīng)驗、體驗出發(fā)，與幼兒討論互動來生成游戲內(nèi)容，發(fā)展游戲情節(jié)，從而讓幼兒真正成為游戲的主體，增進了幼兒的游戲性體驗。

(二)圍繞“教師的問題”進行專題式的理論學(xué)習(xí)

我們還試圖從教師的問題出發(fā)，構(gòu)建基于探究和問題解決的學(xué)習(xí)與研究支架。如在討論有關(guān)科學(xué)活動設(shè)計問題時，教師對“什么是程序設(shè)計”比較模糊，通過閱讀和學(xué)習(xí)《“做中學(xué)”——幼兒科學(xué)教育活動案例集》《“做中學(xué)”在中國》等書籍，漸漸明白了幼兒科學(xué)探究活動程序設(shè)計的真正內(nèi)涵，初步了解到幼兒科學(xué)活動程序設(shè)計的基本模式是：“設(shè)置情景——提出假設(shè)——動手操作——記錄信息并得出結(jié)論——表達與交流”。這使教師在設(shè)計大班科學(xué)活動“有趣的影子”時，知道必須緊緊圍繞“影子”這一主題，使幼兒探究活動逐步深入。為此，教師設(shè)計了“黑黑的影子”“趕不走的影子”“影子的變化”等系列活動，幼兒在層層深入的問題探究中對“影子”這一概念有了較為全面和深入的認識。

針對課題和教師自己的問題開展有針對性的理論學(xué)習(xí)，可以減少教師學(xué)習(xí)的盲目性，增強其學(xué)習(xí)的自覺性與方向性，促使教師始終帶著問題去尋找理論依據(jù)，這不僅有助于解決教育實踐中的問題，而且能促使教師關(guān)注教育教學(xué)的規(guī)律，積累教育智慧，減少原先為應(yīng)付園長檢查而機械、費時、無效的摘抄學(xué)習(xí)。

三、實踐反思、同伴互動、專家引領(lǐng)是提高園本教研有效性的途徑

(一)在實踐反思中促進教師的個體成長

所謂實踐反思，顧名思義主要指在實踐中進行自我反思，即教師著眼于自己的教育活動過程來分析自己做出的某種行為決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果，它通常借助于教師自己的教學(xué)檔案，包括課程設(shè)計、教學(xué)錄像、文字記錄、教育筆記等進行。實踐反思不是一般的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中存在的問題。因此，實踐反思是園本教研的實踐基礎(chǔ)。經(jīng)常的實踐反思有助于教師養(yǎng)成自覺的、獨立的思考習(xí)慣，更懂得如何去觀察孩子，如何及時捕捉孩子在活動中的興趣、困難與問題，如何審視自己或他人事先預(yù)設(shè)的目標(biāo)是否適合大多數(shù)孩子的實際發(fā)展水平和需要，是否滿足不同水平孩子的需要，并學(xué)會正確分析教學(xué)活動中的問題，找出癥結(jié)，從而為下次活動的推進或者相同類型活動的設(shè)計提出更合理的對策。

(二)在同伴互動中促使教師共同成長

同伴互動是園本教研的核心力量。在平等與共同發(fā)展的研討氛圍中，不同的教育觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的交流與沖突可以使教師受益匪淺。筆者所在幼兒園在教師群體中主要開展了以下形式的同伴互動：一是“每周話題”交流學(xué)習(xí)中的互動成長。幼兒園每周會安排40分鐘左右的時間，讓大家圍繞某個話題暢所欲言；二是“師徒結(jié)對”相互學(xué)習(xí)中的互動成長。由教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)成績突出的能手型教師幫助和指導(dǎo)新的、年輕的新手型教師(一般教齡在3年以下)，翻通過建立師徒關(guān)系，定師徒協(xié)議，師徒同時開課，互相聽課，師傅深入徒弟班級觀看教學(xué)實況并及時討論、分析、提出建設(shè)性意見等，使新手型教師盡快適應(yīng)角色和環(huán)境的要求；三是課題研究中的協(xié)作共同成長。協(xié)作意味著教師要共同承擔(dān)責(zé)任，完成課題任務(wù)，為此必須發(fā)揮每個教師的興趣愛好和特長，使每個教師有機會和條件作出自己最大的貢獻，使教師在互補共生中成長。

(三)在專家引領(lǐng)下提升教師的專業(yè)化水平

專家既包括大專院校學(xué)前教育系的教授、教研員，也包括本園已經(jīng)達到一定專業(yè)化水平的專家型教師。專家引領(lǐng)可以有專題報告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、專家咨詢、專家與教師共同研討以及教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)等多種形式。筆者所在幼兒園一般是每學(xué)年安排1--2次專題報告，并根據(jù)需要隨時安排理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，而對于教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)、專家與教師共同研討等直接引領(lǐng)形式更是青睞，一般每周一次。

其中，專家與教師共同研討主要是專家與教師圍繞主題進行交談的一種研討活動，強調(diào)專家與教師之間的碰撞，專家和幼兒園管理者應(yīng)通過“對話”了解教師的所思所想和情緒反應(yīng)，在準(zhǔn)確探究教師的內(nèi)心活動、充分了解教師行為背后的隱性教育觀念的基礎(chǔ)上對其進行引導(dǎo)。這種平等對話與大膽溝通可以增進相互間的感情交流，使教師更愿意接受專家的指導(dǎo)，并更好地反思自己的教育實踐，逐漸轉(zhuǎn)變教育觀念，提升專業(yè)化水平。而教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)指專家與教師共同設(shè)計教學(xué)方案、一起聽課、評課。大家一起坐下來根據(jù)每個人現(xiàn)場所作的觀察與分析的文本，圍繞某個問題或視點作自我反思和他人反思，然后專家再與大家一起分析，從理論上做出指導(dǎo)。這種集體對話既可以避免專家的一堂言，使教師成為教育評價的主體，又可以避免以往教研指導(dǎo)過于機械化與統(tǒng)一化的弊端，使每一位教師都有揚長避短，發(fā)揮自己特長，發(fā)表自己見解的機會，從而能有效支持教師總結(jié)、提煉來自自身教育實踐的經(jīng)驗，并逐步上升為理論認識。