３～５歲藏族兒童心理理論能力的發展

[摘要]本研究以58名3～5歲藏族在園幼兒為實驗對象，試圖探究藏族兒童心理理論能力發展的一般變化趨勢，結果表明藏族兒童心理理論的獲得和年齡發展趨勢與國內外有關兒童心理理論發展的結論有著跨文化的一致性，但也存在重要差異。藏族兒童在5.5歲時才基本形成錯誤信念理解能力，較國內外其他兒童晚一到半歲；3歲以后能理解外表與事實的區別；4歲以后能同時理解自己和他人的信念；5.5歲掌握他人行為預測任務。藏族兒童的錯誤信念理解不存在顯著的性別差異。

[關鍵詞]心理理論；藏族學前兒童；錯誤信念任務

一、問題提出

經典的心理理論(Theory of mind)研究主要以兒童是否理解錯誤信念(1 belief)作為其產生心理理論的標志。國內外已有大量的研究采用多種測驗任務來研究兒童的心理理論，測驗的任務主要包括外表與真實區別、表征變化和錯誤信念認知。就我國有關幼兒心理理論獲得的關鍵年齡和發展階段的研究來看，其結果與國外的研究雖然具有某種程度的一致性，即我國兒童與國外兒童在心理理論發展的一般模式和趨勢上基本一致，但在發展階段和關鍵年齡等一些細節問題上仍存在差異。如我國漢族兒童獲得心理理論的關鍵年齡是4～5歲，并且這一關鍵年齡還會因測驗任務的不同而有所差異。同時，國內外研究者在心理理論跨文化研究中發現，基本的信念推理是兒童普遍具有的能力，但它的發展速度和發展質量存在著文化間、民族間和地區間的差異。

拉薩是藏民族主要的聚居地之一。至今，大部分居住在此的藏族還保持著本民族獨有的傳統文化和生活習俗。同時，絕大多數生活在拉薩的藏族兒童都會在學校(包括幼兒園)學習漢語，接受雙語教學。特有的文化背景和雙語表達是否會影響藏族兒童心理理論的獲得與發展水平?換句話說，藏族兒童基本信念推理能力的發展是否與國內外其他兒童有著跨文化的一致性?本研究擬采用三類經過改編的最經典和最常用的心理理論研究范式(即根據Baron-Cohen，Leslie等的意外地點任務改編的意外地點任務；根據Pemer，Leekam，Wimmer等的意外內容任務改編的意外內容任務；根據Flavell等人的外表一事實區分任務改編的外表事實區分任務)考察藏族兒童的表現，以期發

現藏族兒童心理理論發展的一般趨勢，并加強對在不同文化背景下兒童心理理論發展過程中共性和差異性的了解。

二、研究方法

從西藏自治區拉薩市實驗幼兒園隨機抽取90名學前兒童參加實驗，剔除無法完成所有任務的被試，參與本研究數據分析的被試共58名，分為3、4、5歲三個年齡組，其中3歲組19人(3.5—4.5歲，平均3.9歲，SD=0.22，男10人，女9人)、4歲組20人(4.3～5.5歲，平均4.9歲，SD=0.30，男女孩各10人)、5歲組19人(4.9～5.9歲，平均5.5歲，SD=0.49，男9人，女10人)。

本研究對三個年齡組同時施測，每組都準備了布偶娃娃、毛絨狗熊、鐵制鉛筆盒、袋子、橡皮、牙膏盒、塑料仿真香蕉、真香蕉等測驗材料。測驗在幼兒園一間安靜和幼兒熟悉的房間里進行。每組施測人員經過培訓，嚴格按照實驗程序完成測驗任務。對于部分兒童(主要是3歲組兒童)完成實驗任務所需的指導語全部翻譯為藏語，并確保其翻譯的準確性。

為了更好地反映兒童的心理理論發展水平，本研究采用了三類經過改編的最經典和最常用的心理理論研究范式來測查兒童的心理理論發展水平(已有研究表明這三類任務之間存在一致性)。在本研究中，每名幼兒共需要完成6道測試問題和3道檢測問題。實驗的基本程序如下：步驟一，實驗準備階段。為了消除幼兒與主試的不熟悉感。

調動被試參與實驗的積極性，主試在自我介紹之后與被試做簡單的手指游戲；步驟二，實驗階段。主試詢問被試要求使用的語言，然后對被試進行心理理論任務測試。其中，只有通過記憶控制問題和事實檢測問題的幼兒才能在意外地點任務和意外內容任務上記分。涉及心理理論的每個問題均為0／1記分，即正確記1分，錯誤記0分。每個實驗任務包括兩個問題，最終得分應為0～2分。為避免順序效應，主試的提問順序和提供每個問題備選答案的順序都將采取ABBA法。

三、研究結果與分析

(一)藏族兒童在各個心理理論任務上的表現

幼兒在各心理理論任務上的通過率見表1，從中可以看出，隨著年齡的增長，幼兒通過心理理論各個任務的百分數在穩步增長。

(二)藏族兒童心理理論能力發展的年齡趨勢

圖1表明藏族兒童的心理理論能力總體上隨著年齡的增長而提高，但在各心理理論任務上的表現并不是直線上升。如在意外內容任務上，藏族兒童4歲以后發展比較平緩，而在外表事實區分任務上，藏族兒童在3--4歲時有一個下降的過程；在意外地點任務上，藏族兒童在3--4歲時發展緩慢，4--5歲時則加速增長。

(三)藏族兒童在心理理論任務上的年齡和性別差異

以三個任務的均分作為因變量，年齡和性別為自變量來進行多元方差分析，結果表明，在意外地點任務上，年齡主效應顯著(F(2.52)＝8.73。P<0.01)，該任務與兒童的性別效應不顯著，(F(1.52)=0.39，P>0.50)，與年齡和性別的交互作用不顯著(F(2.52)=1.81，P>0.17)；在意外內容任務上，年齡主效應不顯著(F(2.52)=2.01，P>0.14)，性別主效應不顯著(F(1.52)=4.48，P>0.04)，年齡和性別的交互作用不顯著(F(2.52)=2.01，P>0.14)；在外表事實區分任務上，不存在顯著的年齡主效應(F(2.52)=2.28，P>0.11)，性別主效應不顯著(F(1.521：1.92，P>0.17)，年齡和性別的交互作用不顯著(F(2.52)=0.14，P>0.87)。

進一步對數據進行年齡主效應的事后檢驗，發現3歲組與5歲組在意外地點任務和意外內容任務上差異顯

著；4歲組與5歲組在意外地點任務和外表事實區分任務上差異顯著；3歲組和4歲組年齡主效應不顯著(見表2)，這表明在本研究中3歲組和4歲組在完成心理理論任務上并沒有顯著的年齡差異。

(四)藏族兒童在三種任務不同類型問題上的表現

雖然三種任務皆是經典的心理理論任務，但各任務間問題不完全一致，兒童完成不同類型問題所需的認知能力也不盡相同。在本實驗中，問題1測查兒童預測他人行為能力；問題2和問題4測查他人信念；問題3測查對自己心理認知的能力。從表3可知，3歲組兒童對自己心理認知的成績和他人信念成績顯著優于他人行為預測成績(P<0.05)；5歲組兒童則在他人行為預測上的成績顯著優于在自己信念和他人信念上的成績(p<0.05)。

四、討論

(一)藏族兒童心理理論能力的獲得年齡

上述研究結果表明：隨著年齡的發展，藏族兒童完成各心理理論任務的能力在不斷提高，并可能在4--5歲時獲得錯誤信念認知能力。不過，藏族兒童在各心理理論任務上的表現不是直線上升的。如在意外內容任務上，藏族兒童4歲以后的發展比較平緩；在外表事實區分任務上，藏族兒童在3--4歲時有一個下降的過程，5歲以后才開始上升，這表明藏族兒童在區分外表與事實方面經歷了一個曲折的發展變化過程。總體來說，藏族兒童在各心理理論任務上的表現均在5歲以后穩步上升。鑒于本實驗中兒童年齡較國內外其他研究者年齡取樣偏大，因此，我們謹慎地推斷藏族兒童大概在5.5歲以后基本形成錯誤信念理解能力。這一結論與國內一些已有研究的結論比較靠近，但比國外一些報告聲稱4歲兒童已能普遍通過錯誤信念任務略遲。

可見，藏族兒童心理理論能力的發展有著與國內外其他兒童相似的規律，但存在不同步性，比國內外已有研究報告聲稱的兒童已能普遍通過錯誤信念任務的年齡略遲一到半歲。這可能是受到以下幾方面因素的影響：文化背景、教育條件與教養方式都會影響兒童認知能力的發展。其中，幼兒園和家庭是兒童重要的社會化場所，教師和家長作為兒童最早和最頻繁接觸的重要他人，其教育觀、知識觀等都會直接影響兒童的發展。自西藏自治區成立40年來，全區基本建立起從幼兒園到大學的較為完整的國民教育體系。西藏在人口文化教育素質方面雖然已經取得有目共睹的巨大進步，但與全國其他省區比較，差距仍然很大，尤其是幼兒教育的發展水平與全國其他省市自治區相比，在每十萬人口幼兒園數、幼兒園班數、幼兒入園數、專任幼兒教師數等指標上西藏都為最低值地區，幼教師資水平更是在全國排名最后，這可能導致大多數在藏的幼兒教師缺乏將專業的教育理論、知識以及實踐經驗整合起來，思考教學問題的能力，而低質量的、脫離兒童實際的幼兒園教學完全可能阻礙兒童認知發展。同時，本研究中被試全部為獨生子女，缺乏與直系兄弟姐妹之間的交往互動，且多數家長的育兒觀念仍然只注重向兒童傳授知識與技能，而很少關心和重視兒童的內部心理狀態，也很少與兒童談論與心理狀態有關的話題。這種外部環境會導致藏族兒童從幼兒園和家庭中獲得的促進其心理理論發展的社會經驗不夠豐富，從而使得藏族兒童比國內外其他兒童普遍通過錯誤信念任務的年齡略遲一些。

其次，近年來有關兒童語言發展水平與其心理理論能力發展的相關研究發現，兒童的一般語言能力(特別是句法能力)能夠很好地預測其心理理論能力的發展水平。在本研究中，3歲組被試全部要求使用藏語完成實驗任務，4歲組與5歲組被試可以比較流利地使用漢語(僅有一名4歲組被試要求使用藏語)。生長于雙語環境中的兒童以兩種方式獲得語言：一種是同時獲取，即在兒童早期同時獲取兩種語言；另外一種是連續獲取，即在掌握了第一種語言后學會第二種語言。不管以哪種方式獲取雙語，有一段時間孩子發展看起來很慢，因為混合使用兩種語言使兒童在適應的那段時間很容易混淆這兩種語言的音位系統。因此，在本研究中，雖然絕大多數4歲組藏族兒童要求使用漢語作為指導語，但不排除其使用漢語的能力還很欠佳的可能性，由此造成3歲組和4歲組藏族兒童在各心理理論任務上不存在顯著的年齡效應。同時，在本研究中被試流失量較大，主要原因是各年齡組兒童都出現了無法完成全部心理理論任務的現象，藏族兒童在漢語交流和理解上的困難可能是導致這一現象的重要因素。當然這還需要進一步的研究，才能最終確證。

(二)藏族兒童心理理論能力的發展階段

結合表2與表3的數據以及圖1的結果，可以發現藏族兒童在各心理理論任務上表現的發展趨勢與國內部分研究結論一致。已有研究發現，外表真實區分任務的難度顯著低于意外內容任務，而意外內容任務的難度又顯著低于意外地點任務。在意外地點任務中，他人錯誤信念問題的難度又低于行為預測問題。在本研究中，3歲組、4歲組兒童較5歲組兒童而言，難以通過意外地點任務，尤其是其中的行為預測問題，即是由這種問題的難度較大決定的。兒童在完成行為預測問題時需要經歷元表征過程和推理過程。所謂元表征過程包含了兩個方面，即對自己的心理狀態的表征和對他人心理狀態的表征；推理過程即是根據角色的心理狀態推測他將采取什么行動。這比起自己信念問題和他人信念問題來說涉及到了更為復雜的認知過程。另外，密切爾(Mitchell)認為年幼兒童可能具有某種“過度的現實取向”(realityorientation，)，他們更傾向于實際情形是什么。而不是某個人可能認為會是什么情形；威爾曼(Wellman)認為3歲兒童處于以“信念一愿望”為基礎的心理理論階段，幼兒知道人們試圖滿足自己的愿望，因而想要橡皮擦的玩偶會在橡皮擦所在的實際位置尋找。當然，執行功能的缺乏也可能導致兒童在完成錯誤信念任務上的失敗。已有研究發現，4歲兒童在抑制沖突與抵制誘惑方面明顯地好于3歲兒童。正確解決行為預測問題需要兒童抑制對當前現實情景的優勢反應，而能根據他們對現實情景的劣勢表征作出反應，因此讓學前兒童對某種信號不做出反應比讓他們做出反應要困難得多。

此外，在本研究中，3歲組藏族兒童已經基本理解了外表與事實區分任務。對這一結果，凱瑞(Carey)的領域特殊知識習得觀可以給予很好的解釋。他認為兒童的任務表現既以基本認知能力為基礎，也受領域特殊知識的束縛，如實驗材料對兒童在外表事實區分任務上的表現就有重要影響。本研究測查外表與事實區分任務使用的是孩子們熟悉的材料(香蕉)，因此他們在該任務上表現良好也就在情理之中，而不令人覺得意外了。