早期閱讀的對象

[摘要]早期閱讀是以學前兒童為接受、理解主體，以低幼繪本為主要閱讀對象的理解性學習活動。早期閱讀對象所蘊合的意義同一般文本相同，都指向人類的累積性智慧以及共同理解規約。為了方便學前兒童理解，幫助者經常將一般意義的文本轉化為圖像呈現為主的形式或視聽結合形式，但不能由此而泛化閱讀對象，把視覺符號以及各種情景都看作閱讀對象。低幼繪本的圖文呈現形式及其與思想內涵的關系影響著早期閱讀的意義。

[關鍵詞]早期閱讀；文本；視覺符號；繪本

學前教育領域關于早期閱讀的對象主要有三種認識，一是文本說；二是視覺符號說；三是繪本說。這三種假說的區別主要源于閱讀對象呈現形式的不盡相同，本文將由此人手，辨析上述三種假說所指對象蘊含的意義，并在此基礎上闡述筆者對此問題的認識。

一、對文本說的反思與辨析

學前教育研究者使用“文本”這一概念時，經常是指以圖畫呈現形式為主的“繪本”。而學校教育工作者以及閱讀心理學研究者所說“文本”，通常是指以文字為主要呈現形式的作品。廓清這兩種所指的具體內涵及其相互關系，有利于正確理解早期閱讀的價值取向。

筆者認為，可以把文本這一概念所指的對象分為兩種，一種是文字文本，即以文字符號為主要呈現形式的作品，另一種是繪本，即以圖像符號為主要呈現形式的作品。文字文本和繪本都屬于文本范疇，是文本這一概念的屬概念。文字文本和繪本的符號呈現形式雖然有所不同，其閱讀意義卻完全一樣，都是為了理解人類的累積性智慧和學習建立在共同理解規約基礎上的對話。

文本這一概念，需要從詞源和人們的自然理解角度予以界定。文本通常看作是以文字符號為主要形式表達出來的作品，或者說由書寫所固定下來的話語。從漢語詞源上說，“文”表示編織的東西。編織意味著結構，以及由物料(也經常稱之為“質料”)和結構共同表達出來的意義。文本中直觀呈現的“質料”是語言文字和圖像等符號，其結構則是人們共同理解的符號表達規約，尤為主要的是語言表達規約。文本的表達規約是有一定結構的，而不是散漫隨意的；是有確定意義的，而不是含混模糊的。海德格爾和維特根斯坦都認為，以文本形式呈現的作品不像日常語言那樣只要符合日常所需即可，而必須顯現意義，需要在事實的更高層面上有所揭示。也就是說，作品在映照現實的層面上還進一步揭示真理，表現對生活世界的認識與理解。正是因為這樣的原因，人們才把接受教育樸素地理解為“讀書”。“讀書”決不意味著只是認讀字符或圖像，而是意味著通過文本與累積性的人類智慧對話。這種間接經驗的學習同人們的直接經驗相結合，使閱讀者獲得智慧的啟迪、情感的陶冶、意志的磨礪，進而形成自我意識和人格。“腹有詩書氣自華”，就是說的這個道理。

把繪本和文字文本看作同屬于文本范疇的并列關系，更契合學前教育的實際。學前兒童主要通過口頭語言來學習，他們的主要閱讀對象是以圖為主的繪本，閱讀時以注視圖像和與幫助者的口頭交流為主，而不以文字認讀能力為閱讀前提，也不以文字認讀為主要價值取向。對早期兒童來說，繪本雖然以圖像呈現形式為主，但仍然需要被轉化為語言形式，方可理解。

那么，在早期閱讀活動中，學前兒童以什么樣的語言同繪本對話，并借此理解人類智慧呢?我們需要先辨析以下兩組概念。一是書面語言和口頭語言；二是日常語言和文本語言。口頭語言和書面語言是從符號呈現形式角度區分的，兩者的區別在于是運用音義形式來呈現呢，還是運用字義形式來呈現。學習書面語言就是識字，就是通過文字符號的辨識來理解語言的意義。一些研究者認為閱讀的語言學習價值是學習書面語言，同時又以此來反對早期識字。這就好比說，早期閱讀應該學習書面語言，而認識文字這一書面語言符號對早期兒童來說又是不應該的。這種邏輯錯誤源于對書面語言和文本語言關系的認識不清。文本語言和書面語言不在同一范疇，文本語言不是從符號呈現形式角度講的，而是從符號使用角度講的。它與日常語言(也稱之為“話語”)屬于一對范疇。文本語言使用于文本之中，是經過編織的話語，或者說是經過加工的語言，它包括詩的語言和科學語言。日常語言隨機地表達尋常生活，只求對話者當下明白，不能脫離當時的情境，更多地具有個人的理解、表達習慣，體現出更多的個性色彩，容易產生歧義、含混和混亂。科學語言則嚴謹明確，不容易出現歧義；詩的語言不像日常語言那么隨意、欠缺錘煉，而是選詞擇語，追求意蘊的豐富，形象的生動，并企望傳播。科學語言和詩的語言都以日常語言為基礎，但又都超越日常語言的局限。因為運用于文本之中，文本語言具有明顯的社會性，需要脫離當下情境，符合人類共同理解的規約。文本語言可以用字義形式呈現，也可以通過音義形式呈現。也就是說，文本語言可以用書面文字呈現，也可以用口頭語言的形式呈現。只要使用于文本之中，哪怕是口語色彩十分明顯的語言也必然是經過加工編織的、符合共同理解規約的文本語言。

繪本和文字文本都屬于文本，由此習得的語言都是文本語言。從本質上講，學前兒童與繪本對話的意義，同他們以后與文字文本的對話意義一樣，都是理解文本語言的規約，從只能應付尋常生活的日常語言逐步過渡到嚴謹明確的科學語言或生動而意蘊豐富的詩的語言。早期閱讀同學校教育的閱讀學習以及終身閱讀之間的本質聯系，正在于都是讓兒童習得文本語言，以及經此途徑理解人類智慧。早期識字強調的是辨認語言的字義關系，而不是主張以圖文形式來理解文本語言及其蘊含的人類智慧。早期識字的取向不但違背了學前兒童的閱讀特點，更重要的是沒有揭示早期閱讀的本質意義。換句話來說，引導兒童從理解和運用日常語言向著理解和掌握詩的語言和科學語言發展，并借此理解文本所蘊含的人類智慧，才是早期閱讀的核心價值。

以上討論表明，把文本和繪本這兩個概念混為一談，必然會混淆早期閱讀的對象，以致無法認識早期閱讀的核心價值，也不能辨明早期識字的謬誤。只有正確區分文本、文字文本、繪本這三個概念之間的關系及其與語言的聯系，才能認識早期閱讀的對象，凸顯其核心價值。

二、對視覺符號說的反思與批判

有研究者把早期閱讀看作是“通過視覺獲取信息進而理解”的活動；或稱之為“接受外界視覺信息并對信息進行加工，以理解符號所代表的意義的過程”。按照這樣的說法，凡是進入兒童視線的視覺符號，甚至各種信息都成了早期閱讀的對象。

如果這種說法能夠成立，那么閱讀的對象就相當寬泛了。人類社會是一個符號化的社會，各種交通標志、路上的廣告、所有的視頻、圖像，無不都是符號、信息。正因為生活中符號無處不在，所以卡西爾把人定義為“符號的動物”。符號學的著名研究者皮爾士也說“當我們思考時，我們自身在那一刻是作為符號而出現的。”他認為，人的每一個意識狀態都是符號，或者說，人的存在方式就是符號行為展現的過程。

如果一個正常的社會中人一睜開眼睛開始生活，開始看到視覺符號就是閱讀，就是進入了閱讀狀態，那么閱讀就幾乎等同于生活了。這正是一些研究者非常喜歡引用“閱讀即生活”這句話的根由。應當說，這句話本身并沒有錯，它的意思是指閱讀是生活方式的一種，但不是說，閱讀是生活的全部。這就好比說“樹是植物”，并不表示樹就等同于植物。遺憾的是，引用者理解時把這個命題的主項和謂項互換了位置，從而產生了上述理解的偏差。

視覺符號說在早期閱讀實踐中產生了較大影響，“多元化閱讀”就是頗具代表性的一種。在“多元化閱讀”的倡導者看來，不但各種文字符號、圖像符號是閱讀對象，而且各種生活情境、事件以及自然現象都是閱讀的對象。于是，“多元化閱讀”不但包括閱讀文本，還包括閱讀招牌廣告、交通標志，甚至生活情景、表演等。這一觀點為什么會流行呢?筆者以為這同我國研究者對早期閱讀萌生的理解有著直接的聯系。早期閱讀概念普及之前，我們經常將純文字的一般文本轉化為以圖像呈現為主的視聽形式，并運用玩偶、音響設備以及情景表演等媒介和手段，以獲得直觀、形象、生動的效果。這種轉化使我們產生了錯覺，以為轉化時運用的這些直觀媒介和視聽形式也是閱讀對象。而對照學校教育、心理學領域，就可以知道，這些領域都把閱讀看作閱讀教學或閱讀學習，其對象都是指文本，而沒有把視覺符號都看作閱讀的對象。

運用類比的方式，可以幫助我們更清晰地認識這個問題。名著的文本閱讀不是一件輕松的事情，為了普及，人們經常將名著的文本轉化為影視或戲劇的形式，以幫助·些人接受、理解。然而，文本一旦轉化為其他形式，我們都不會再把這種接受行為稱之為閱讀，而只會稱之為“觀看”。同樣，我們運用轉化形式的辦法來幫助兒童接受、理解‘文本，那么轉化之后的形式也就不再是文本，而是情景化表演等視聽形式了。轉化形式之后的活動，與文本的閱讀活動密切相關，但不是閱讀活動本身，而是一種與閱讀相關的實踐活動，如閱讀的準備、延伸等。看廣告、信號標志等行為不是嚴格意義上的閱讀，觀看自然現象或生活情景當然更不是閱讀了。

視覺符號說對語言符號、信號與情景化現實的關系認識不清，是造成早期閱讀對象泛化的深層次原因。索緒爾以來的符號學研究認為，信號同語言符號有著本質的區別。信號是一種象征，它是單坐標的，與情景相連。譬如，交通標志中的燈光信號一定是同交通情景相聯系的。離開了這個具體情景，它就不再具有同樣的意思。語言符號是雙坐標的，它一方面同情景、現實相連，另一方面同其他語詞、符號相連。譬如，“紅燈”這個詞語，它一方面同紅燈這個事物、情景相連，另一方面同其他語詞、符號相連。交通情景中的“紅燈”表示“禁行”的意思。這也就是說，當“紅燈”這個詞語用于描述交通情景時，它是“禁行”的意思；而當這個詞語同其他詞語相連，組合成“紅燈照”“紅燈籠”等新的詞語時，“紅燈”這個詞語就不再是“禁行”的意思了。現實當中，我們也不把信號的視覺所見說成是“閱讀”，而是說成“看”。沒有一個人會說“閱讀紅燈”，只會說“看紅燈”；沒有一個人會說“閱讀電影”，只會說“看電影”。

信號的象征性以及直接同情景相連的特點，決定著它直接指涉的認識特性。索緒爾說：“象征的特點是：它永遠不是完全任意的；它不是空洞的；它在能指和所指之間有一點自然的聯系的根基。”索緒爾的意思是說，信號具有象征性，它同情景之間有著直接的、自然的聯系，因此它不具有任意性。語言則是任意的，它不直接聯系具體情景，而是通過能指這一聲音形式同概念(所指)相聯系，然后與情景以及其他符號相聯系。這種任意性決定了語言符號的雙坐標特性，使得它可以在各種詞語組合中表示出新的意思。由于有限的語言文字符號可以任意地構造出無窮無盡的語句和文本，人類才有可能運用符號去認識無窮無盡的對象世界，表達無窮無盡的生活意義。動物發出的聲音是信號，而不是語言符號。因此，動物只能以直接指涉的方式來認識和表達，而語言符號卻幫助人類走向認識的自由王國。皮亞杰對人的認識的發生研究清楚地表明，出生第二年末到第三年初，嬰兒的語言能力就有了巨大的進步。他指出，語言是人的最靈活的心理表征方式。有了語言，人們就克服了即時知覺的限制，能夠即時處理過去、現在和將來，并創造出更大的、相互聯系的現實圖，像。

明確了信號和語言符號的本質區別，我們可以清楚地認識到文本的閱讀不是為了直接認識一個個可見情景，而是通過語言文字或圖像符號喚起讀者的聯想和想像，藉此回憶直接經驗，建立自己的新認識。語言符號的呈現不僅召喚人的已有經驗，還影響和制約人的認識和行動。維特根斯坦的名言：“語言的邊界在哪里，思想認識的邊界就在哪里”，說的正是這個意思。文本的符號化呈現使得兒童逐步習得符號化的心理工具，漸次從直接指涉的認識方式過渡到符號化的認知方式中來，并由此從低級心理機能發展到高級心理機能。

通過上述討論，我們已經可以意識到：視覺符號說沒有清晰地區分各種外在刺激或信息的不同，模糊了語言符號、信號及其與現實情景之間的關系。憑借這樣的觀念來認識早期閱讀的對象，就會產生對象泛化的問題。由語言而符號，由符號而信號，由信號而情景……一路延伸、演化，將原本不屬于閱讀的對象都涵括進來了。

三、對繪本說的反思與剖析

閱讀是一種信息獲得與理解的活動，信息傳達必須借助一定的形式才能實現，不同的信息形式對人的心靈結構起著不同的作用。對于繪本說而言，不理解圖像符號與文字符號呈現的意義，就難以確定早期閱讀的目標；不理解形式與思想內涵的關系，就會混淆符號所指的對象。具體而言就是：早期閱讀的目標羅列得越來越多，卻沒有抓住重點；經常混淆圖像符號所指的不同對象——自然意義的事物映像與社會意義的角色形象。為此，本節將著重討論兩個問題：第一，繪本的圖文呈現形式本身有什么意義；第二，繪本的圖文形式與所呈現的思想內涵是什么關系。

第一個問題需要從以下方面來認識，即繪本中呈現的圖像符號和語言文字符號各自具有什么樣的意義?它們的結合又有什么樣的意義?首先就圖像呈現的意義來說，繪本中的圖像呈現的是直觀可見的、瞬間的世界圖景。它把客觀存在和主觀想像的圖景、眼前所見和內心所想都表現出來，讓人們簡明、便捷地獲得間接經驗。然而，圖像符號與世界之間是一種自然的聯系，不能脫離特定的現實情景。這種特性決定了通過圖像所獲得的是感性認識。準確地說，圖像感知時形象大于概念、感覺多于意義、感官沖擊強于心靈沖擊。赫拉克利特和柏拉圖都告訴我們，事物是流動變化的，經由直觀途徑獲得的感性認識具有相對性和不確定性，不能幫助我們追問事物之間的種屬、本質以及對立統一關系，不能形成概念和命題，不能深入揭示生活的意義。柏拉圖認為，只有通過理性認識途徑所獲得的才是理念，才是揭示了事物本質的確定的知識。理念和知識屬于可知世界。僅僅依靠直觀可見的符號，無法認識可知世界；借助語言符號的幫助，人們才能理解知識和理念。

其次就文字呈現的意義來看，繪本中呈現的文字既是幫助者解讀畫面的憑據，也是兒童自然認讀的語言符號，起著憑借語言認識世界的作用。索緒爾指出，語言符號出現之前，人的意識只是一團模糊的星云。憑借語言，人們才能理I生地認識世界、反思自我、理解生活的意義，獲得智慧的啟迪。然而，兒童的語言符號獲得經常通過實指的方式實現。沒有直觀的實指對象，兒童無法習得詞語。奧古斯丁和維特根斯坦指出，語言學習的原初方式是“實指”，即指著面前的物體、事件、現象，兒童才學會一個個詞語。習得一定數量的詞語，才能明曉詞語之間的關系，才能知道語言社團的共同理解規約。

再次就圖文結合的意義來說，圖像符號與語言文字符號結合在一起，既能夠讓讀者凝視圖景，直觀地認識世界，又能夠憑借語言認識生活世界。繪本中的圖像將客觀的、想像的一切物體、事件、現象直接呈現出來，使兒童知曉這些對象的指稱，感知這些詞語的意義就在具體情景和生活方式當中；而繪本中的文字符號通過幫助者的口頭語言描述轉化為聽覺的音義形式表達，幫助兒童準確地理解圖像蘊含的意義。沒有語言符號所傳達的準確信息，視覺圖像會以直觀可感的快捷性沖擊人們的感官，讓人的理性思維來不及展開，就被淹沒。只有圖像呈現的直觀性和語言表達的準確性結合在一起，引導兒童既充滿興趣地直接感知世界，又借此習得語感，并不斷積累這種文本化的語感，兒童才會更嚴謹、更確切，同時更生動、更詩意地去認識世界、表達生活意義。惟其如此，閱讀才不會淪落為瀏覽，認識才能從混沌感性走向清晰理性，兒童的心理機能才能從低級向著高級不斷發展。由此可見，繪本形式本身所具有的意義決定了早期閱讀的重點應是：讓兒童借助“圖文結合、以圖為主”的形式，以實指的方式直觀感性地認識世界、習得詞語；同時借助語言表征的方式，理性地認識生活世界、獲得智慧的啟迪。

就第二個問題——繪本的形式與思想內涵的關系來看，這種關系可以分作兩類，一是呈現科學的思想內涵，二是呈現文學的思想內涵。呈現科學內涵時，繪本的圖像和語言文字注重符號信息所指的正確性和真實性，追求的是可驗證性和嚴格的邏輯規則；呈現文學的內涵時，繪本的圖文信息側重于喚起相應的情感與態度。文學性的繪本也有真實性，但是這種真實不是自然科學意義上的真實，而是社會生活中情感意義上的真實，為的是獲得情感上的理解和共鳴。

繪本的圖像符號呈現出來的對象需要分為兩種，一種是事物的映像，另一種是角色形象。前者是客觀存在的直接映像，其所指是事物；后者是角色形象，其所指是具有社會意義的人。事物映像是事物或現象的直接仿效或再現，不蘊含價值判斷，無所謂善惡美丑，經常出現在常識、數學等非文學性低幼繪本之中，也出現在文學性繪本的背景之中。角色形象是蘊含著價值判斷的藝術形象，它經常以形似客觀事物、神似人物的方式來表現。

在早期閱讀實踐中，混淆圖像符號所指對象的場景是比較常見的。幫助者翻開文學性繪本就指著圖像設問“這是什么?”這一設問的所指既可以理解成事物，也可以理解成角色。面對所指不清的設問，學前兒童很容易把社會意義的角色形象看作自然意義的事物映像。國外的一些研究也經常混淆圖像符號的所指對象，以至聲稱，“在成人指導下，幼兒首先開始學會辨別圖畫和其所指的真實世界中的物質對象，然后才開始借助書中的圖畫了解故事的角色、情節等，并以此打開了解外部世界的大門。”這就把圖像符號所指的故事角色同真實世界的物質對象混為一體，把對文學作品的理解同對外部客觀世界的認識攪成一團。這種混淆一旦產生，閱讀的意圖就會發生本質的變化，如雖然是在閱讀文學性繪本，幫助者卻不依不饒地讓孩子們先討論一番客觀事物的自然屬性，而對角色形象的命運和充滿生活智慧的情節不給予關注，更談不上引導兒童進入深刻的理解。一旦把角色形象看作事物映像，必然進人客觀事物的認識路徑，文學作品的意義在此過程中必然會被含混過去。文學作品的意義主要是幫助人們認識生活真理，而不是認識客觀事物的自然屬性。文學作品雖然同客觀的事實有著直接的聯系，但并不停留在反映事實的層面上，而是讓我們在日常經，驗層面上隱隱綽綽感覺到，但沒有清晰準確說出來的某種意義能夠得到揭示。這種意義不是一般的意見，而是一種真理，一種蘊藏在生活世界中的有價值的真理性認識。

綜上所述，可以肯定地說，早期閱讀的對象應主要是繪本，它的特殊呈現形式使它既能直接呈現世界圖景，又能解讀、揭示圖景的意義，順應了早期兒童表征、理解的特點。繪本的普及使得兒童能夠更早、更自主地進行閱讀，同人類的累積性智慧對話。其中特別需要指出的是，文學性繪本的閱讀重點不是表征客觀事物映像，而是理解藝術化的生活圖景和角色形象的命運遭際，讓兒童從中汲取生活智慧。