師生共生關系下的學校德育構建

[摘要]師生關系是學校生活中最基本的共生關系，而學校德育中的師生關系更具有典型的共生性。由于過多強調教師對學生的非對稱性影響，致使學校共生德育產生了眾多問題。解決學校德育中的問題，關鍵就是要構建以學校生活為基礎的校本化的德育。

[關鍵詞]共生 德育 師生關系

一、師生共生關系分析

共生關系主要是指共生體或共生單元在共生環境中相互作用的方式或相互結合的形式。人的社會互動性本質決定了人必然要形成各種共生關系。而作為反映師生互動作用的重要境域——教育，是“人的生存系統從微觀的聯合到宏觀的進化所不可或缺的一種重要的共生機制”。學校里的師生關系就成了學校共生體中最基本、最重要，同時也是最活躍的共生關系。在學校共生體中，師生間的交互作用是指向師生雙方的，而不是一般關系中偏于某一方的主體利益需要。通過對學生的教育與培養，教師從學生的成長和發展中感受到自身存在的價值和意義，從而更加主動地發展自己，積極地投身于教育教學。學生通過學習與實踐，從教師那里習得積極的生活體驗和生活態度，從而追求更為理想的生活。師生共生關系就是師生雙方在這種互動的基礎上所形成的相互依存、雙向交往的生長模式。

德育過程中的師生關系具有典型的共生性。在德育過程中，教師為了學生德行的改變和成長，積極對學生施加影響。為了增強對學生影響的效果，教師也更為關注自己的道德狀態，并積極地改變自己以適應要求。另一方面，在德育過程中，師生面對的更多的是人文性的東西，師生之間的交流更像是“生命的對話，精神的對話和情感的對話，是建立在生活經驗基礎上的價值觀念之間的對話”。在對話中學生更能體會到教師的價值觀和信仰，這種影響更具有“標識性”或“方向性”。所以，共生德育是實現師生主體間關系的最合理的模式。

二、師生共生關系下學校德育的主要困境

學校道德教育所成就的個人是具體的、現實的。它所關注的，不僅是人現實的完滿，更是人未來的無限發展性。學生是發展中的人，發展性就成了共生德育產生的重要條件。然而，在現實生活中，因為部分教師過多強調了非對稱性的影響而導致德育產生了許多的問題。

1 抽象的外在規定性

學校道德教育的根本目的在于使學生形成、實踐并能在實踐中不斷改善自己的道德，讓學生形成一種道德信念以及與此相應的行為方式、生活方式。心理學家勒溫認為，個體都處于一個特定的“心理生活空間”之中，個體行為的變化起因于個體與環境的交互作用。從形式上來看，這種作用具有極大的外在規范性和約束性，但它卻是個體自由選擇的結果，而不是凌駕于人的抽象的規定。外在的“道德說教——直接的或是間接的——并不十分管用，它剝奪了兒童獨立仔細思考與價值相關的問題的權利”。但現實的道德教育卻往往是強調這種外在的灌輸。首先，在教育宗旨上，更注意用純而又純的理想與信念要求學生，注意了方向上的引領性，卻忽視了發展的時代性。其次，在德育內容上，更注重“應是”的理論灌輸，缺少了從“應是”到“實是”的理論和實踐指引。再次，在教育方式上，往往遵循一種“美德袋式”的教育，先預設一種標準，然后再依據模板教育學生，這種培養模式否定了學生生活世界的多樣性和教師參與學生生活的變動性。最后，在評價方式上，以品德課的考卷或主觀的個人評定，甚至是各科的考試成績來評定學生品德的等級，其結果是不僅延續著重智輕德的錯誤觀念，同時也使道德教育理想與學生的現實行為習慣相距甚遠。

2 過多的封閉性和防范性

道德的形成是個體積極與環境協調統一的結果，既包括了個體內部力量的擴張，也包括了外部力量的塑造。作為外部力量的教育者，教師不是道德的規訓者，而是道德生活的參與者，通過參與走進學生的生活，并對學生進行生命的感召和人格的感動，最終實現師生間的相互理解。這種理解是道德主體間精神層面的共享和生命體驗的雙向流動，是“在教育生活中真實地展現獨特的自我，并在生命敘事中尋找生命意義的過程”。但由于教育界的社會“大染缸”意識，教師往往更推崇“堅壁清野”式的教育模式，企圖堵塞不良信息，控制學生的行為，把經過處理的社會信息或理想化的要求教給學生。學生成長的過程是一個永無止境的生活體驗與價值追尋的過程，是一個包含了師生間持續相互影響的過程。教師一時的信息凈化可能會影響學生的判斷和選擇的能力，使學生墜入信息取舍兩難的境地，使德育短效或無效。另外，學生是有主體意識的，學生已經通過各種渠道形成了對社會的認知，教師的一味防范可能會引起學生的反感從而降低德育的實效性。

3 他律的范而不范

在共生德育中，教師以關懷、開放的態度與學生交往，從而對學生產生預期的影響。另外，道德標準并不是一成不變的，學生的一些價值取向和行為特點也會對教師產生一定的影響。教師與學生間的這種相互作用都是按照所有的人都必須遵守的規則進行的，正是這些規則規定著相互的行為期待。但是，現行的德育卻往往成了教師在某些規則下對學生行為的期待。教師往往以控制型的他律角色出現。對于自身約束力不是很強的學生來說，他律是是必須的，但他律成功的前提是制度和原則的適切性，以及老師的可信賴度。制度和原則適切，學生才能去遵守，老師如果可以信賴，他們就往往會成為最形象、最有說服力的直觀教材，成為學生模仿的對象。有的老師告訴學生要養成良好的道德情操，自己卻不注意自身的修養，我行我素，這樣的德育由于老師的范而不范，他律的效果可謂是蒼白無力。

三、師生共生關系下的學校德育構建

生活具有道德的品性，是道德存在的依據。目解決學校德育中的問題，構建有利于師生德性共同成長的德育，關鍵是構建以學校生活為基礎的校本化的德育。

1 校本德育的開發要注重生活性

道德產生于現實的社會生活，離開了生活的滋養，離開了對生活的體驗就不可能有真正的德性的發展。生活世界是—個關系世界，是一個人際交往的世界。學校生活中，學生道德品質的形成主要是在道德實踐中，經過師生間的互動，進行社會經驗的積累，然后自主選擇、自主構建而成的。若是脫離了生活，單憑說教或封閉地進行道德灌輸，學生既不能形成完整的道德認識，也不能發展相應的道德能力。所以要圍繞現實的生活實踐和理想的道德生活來構建校本德育，讓教師和學生一起在生活中體驗道德，讓生活成為學生和教師道德教育的共同的老師。

2 校本德育也要以教師為本

把學生當作道德主體是學校道德教育實踐建構的基本原則。但是，強調學生的主體不應以弱化教師的主體地位為代價，所以學校德育不僅要以學生為本，也應以教師為本。一方面，由于教師的成熟度高于學生，所以德育過程更是教師對學生影響的過程。沒有教師生命質量的提升就很難有學生生命質量的提升，沒有教師的主動發展就很難有學生的主動發展。另一方面，在師生關系中，教師和學生同是主動者，又同是被動者，他們之間的關系都是主體間的關系。當校本德育關注教師，不把教師作為一個工具時，教師才會更積極主動地，以主體的心態去完善自己，引領學生的生活，發展學生的道德智慧，幫助學生形成盡善盡美的人格。

3 創設“真誠性”的對話情境

從共生的觀點看，一個人的發展取決于他直接和間接交往的一切人的發展，德育更是如此。“所以真正的道德教育就一定包含著關系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。”道德是生命主體間達成的共識，道德教育便是這種主體間的對話，學校共生體的存在為這種對話和交往創造了前提條件。這意味著道德對話不僅是師生交往的方式，同時也是交往的情境。離開了建立在共同生活基礎上的交往，就很難達成師生間對現實道德生活事件和規則的相互理解。說生活就意味著真實，就意味著這種對話的情境是真實的，而真誠首要的便是真實。當前，學校德育面臨一個多元化的社會，面對層生的道德問題，教師不得不凈化和阻塞一些不良信息，對學生進行一元化的正面道德教育。而一元化的正面道德教育就是偽真實，這樣的教育很容易使學生失去對教師的信任，“真誠”的對話也將不復存在。所以在學校教育中，教師不僅要會用正面的信息影響學生，也要善于用反面的信息教育學生，既要讓學生形成美德，也要讓學生提高警惕。另外，真誠也意味著個人情感的真實投入。這樣可以讓學生感覺到老師的真實和可靠，增加對老師的信任，提高教育的效果。

4 形成相對穩定的校本德育文化

校本德育是立足于本校實際，在充分地發掘和拓展本校德育資源的基礎上形成的符合學校特色的德育理念和德育模式。它本質上是一種文化資源，所以構建校本德育要形成相對穩定的校本德育文化。在精神分析理論中，共生體現了青少年成長歷程中對父母的一種依賴，這種依賴為他們對自我和世界的探索提供了安全基地。同樣，在學校教育中，作為一個有責任、可信賴的群體——教師，是學生的支撐與榜樣，對學生的發展具有重要的影響，他們成了學生的依靠。好的校本文化體現著學校可以生存和發展的內部力量和外部環境，教師身處其中，自覺形成與學校文化相對應的精神風貌和心性品質；學生置身其中，學習和體會學校文化所蘊含的精神價值，并在教師的幫助下內化為個人獨特的個性品質。所以學校要努力發掘德育資源，搞好校園先進文化建設，形成相對穩定的、反映師生價值的校本文化。