后現代主義視域下的課堂評價

[摘要]后現代主義作為當代最具影響的文化思潮之一，其基本思想傾向就是：批判現代性、強調反思，倡導多視角、多元化的思維，強調非理性思維，推崇對話，倡導主體間性，主張關懷與注重人文性。這些思想給課堂評價的研究與發展提供了許多新視野，基于后現代主義理念，課堂評價的價值取向表征為：評價目的的動態、情境性的，評價主體的多元化，評價內容的全息性，評價過程的建構性，評價反饋方式的多樣化。

[關鍵詞]后現代主義 課堂評價 價值取向

“后現代”一詞最早是由英國畫家查普曼于1870年提出的，到了20世紀70年代，后現代主義開始蔓延，它對西方簡單、封閉、僵化的傳統思維方式進行了激烈的質疑，同時也提出了一種全新的視角，形成了獨特的后現代主義思潮。學者們普遍認為“后現代”是指稱一個新的時代分期、文化傾向、思維方式、價值取向的術語，并且認為后現代依賴于現代，是現代的繼承和發展。在教育領域，后現代主義對知識、課程以及教學等新觀點、新理解對整個教育教學領域變革產生了巨大的影響。課堂評價作為課堂教學的重要組成部分，是提高教學有效性的有力杠桿，以后現代的視角審視、解讀課堂評價，對優化課堂評價有著重要意義。

一、后現代主義的精神實質

后現代主義作為一種哲學導向，并沒有形成一個嚴謹的理論體系，它是由一系列觀點各異甚至相互矛盾的學術構成的一個松散的“家族”，但它們共享著一些相同的精神實質，其典型特征表現為以下幾個方面：

1 強調反思與批判現代性。后現代就是在對現代性的批判和反思的過程中發展起來的，后現代主義思潮的產生來源于西方人反思資本主義的危機和困惑，用懷疑的眼光審視現代工業和現代科學理性，是對西方現代主義片面性、極端性的思維方式的質疑和批評。因此，后現代主義的主要特征之一就是提倡一種反思和批評的精神。

2 強調多視角、多元化的思維。后現代主義者否定整體性，同一性，強調復雜性，多元化的思維風格，認為現代主義推崇同一性，簡單的線性思維是封閉僵化的。后現代主義強調世界的多樣性和豐富性，提倡人類從傳統的同一性思維模式中解放出來，以一種多文化的、開放的思維解決問題，強調事物變化的多樣性、差異性、零散性、特殊性和多元性，關注弱小和邊緣。

3 批判理性主義，強調非理性思維。后現代主義反對科學主義與技術理性，認為在自然科學方法之外還存在著人文與社會科學方法，社會現象是復雜的，任何一種單一的方法是無法解釋與解決所有的問題。后現代主義者認為理性話語體系的核心包含著知識暴力和極權主義的因素，因而批判、否定、解構理性主義，推崇非理性。他們認為以理性或邏輯為基礎制定出來的條例和方法論不過是某種類型的游戲規則而已，如果將其作為普遍規范，必然會限制人的個性發揮，束縛人的想象力和創造力。

4 推崇對話，倡導主體間性。后現代主義反對主客二元對立的思維模式，認為主體與客體之間并非是理性主義所強調的相對立的關系；反對現代主義的思想霸權和權利話語，強調不同的個體間的對話與交流。后現代主義強調一種語境體驗，認為人更多的是作為交往、作為一種文化和生物交融形式的語言主體，主張一種開放的、公平的對話，認為對話是解釋者與被解釋者人際關系發生的過程，其目的是取消主體中心地位和消減主體性，倡導不同認識者之間的平等交往關系。

5 主張關懷與注重人文性。后現代關懷倫理學強調人與人之間的責任、情感、關系以及相互關懷，強調個人與他人內在的、本質的、構成性的關系。在人際交往過程中，以批判意識進行自我反思、自我批評，不斷消除對已有權威道德話語的盲從，主張以平等的心態在未來的維度上重建人與人之間的相互關懷與尊重。

二、后現代理念下的課堂評價觀

課堂評價是提高課堂教學有效性的杠桿，它既能鑒別教學得失，調整教學策略，改進教師教學行為，又能夠診斷學生學習困難，激發學習動機，監控和改進學生學習行為。后現代主義在評價方面并沒有提出使用的評價模式或評價方法，但它給課堂評價的研究與發展提供了許多新視野，依據后現代主義思想理念，課堂評價應凸現情境性與發展性，展示以下價值取向。

1 評價目的的情境性。在現代主義“工具理性”的支配下，課堂評價作為預定教學方案的一部分同時又為忠實的實施教學計劃服務，其目的是強化學生的學習，控制教學過程，盡量避免有斷裂、突變、偶然和錯誤的發生。后現代主義下教學過程具有復雜性和不確定性， “教學過程的真正推進及最終結果，更多由課的具體行進狀態，以及教師當時處理問題的方式決定。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的‘不可重復的’豐富而具體的綜合”。評價對象本身就有模糊性、動態性和開放性，評價的目的不應該是固定不變的，而應該隨著課程展開，根據特定的教學情境而不斷地變化。

2 評價主體的多元化。傳統教學評價的評價主體比較單一，教師處于中心地位，教師與學生是“評價與被評價、檢查與被檢查”的一種含有等級差別的不平等關系，必須改變單一評價主體的現狀，實施多主體評價，把外部評價和內部評價、他人評價與自我評價有機結合起來，注重評價過程中主體間的雙向溝通和協商，建立多方面信息反饋的渠道。在課堂評價，教師與學生共同作為評價的參與者需要溝通、理解和協作，并通過對話達成人與人之間的相互理解和自我理解，通過交流協商內化評價結果。教師要把更多的評價時間和發言的機會留給學生，把評價的權利還給學生，使他們真正成為評價的主體，發展的主體。

3 評價內容的全息性。傳統教學評價的內容比較單一，一般以學生掌握知識的多少，判斷學生的學力水平，這樣不利于學生的全面發展。后現代課程觀視知識為情境性的、多樣化的，倡導一種多視角看問題的思維方式。“讓每個學生都發出自己的聲音”是其教學評價的基本宗旨。強調對學生在各個方面活動和各個階段發展狀況的全面關注；不僅關注學業成績，還要注重學生分析問題、解決問題和探索真理的活動過程，關注學生的學習態度以及創新精神和實踐能力的發展。

4 評價標準的多維性。傳統教學評價基本上是作為區分的手段，主要為了甄別、選拔，過分的強調相對標準，加劇兩極分化和學生的片面發展。根據后現代主義的異質多樣性特征，每個學習者都是獨一無二的個體，避免用一把絕對統一的尺子去衡量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。尊重學生個體間的差異，承認和保持學生個體的豐富性和多樣性。在評價的標準的水平層次上要注重學生的發展階段，關注學生自身的縱向發展和個體差異性，注重絕對評價、個體內差異評價等方式的應用。

5 評價過程的建構性。傳統課堂評價中，教師享有著“話語霸權”，學生是誠惶誠恐的服從者，甚至是失語者。后現代主義給課堂評價提供的新視野是：評價并不是“外在于人”的過程，而是所有參與者特別是評價者與評價對象雙方交互作用、共同建構的過程。評價者與被評價者之間需要溝通、理解和協作，并由此達成人與人之間的相互理解和自我理解，使被評價者通過交流協商內化評價結果。這就要求教師以“協助者”、“指導者”的身份幫助學生提高，關注被評價者的自我評價反饋，注重評價反饋信息的交流，幫助培養自覺的反思意識和反思能力，使學生能夠對自己有一個客觀、正確的定位，在評價中認識自我、挖掘潛能，不斷的突破自己的最近發展區，實現最優發展。

6 評價方式的多樣化。后現代主義重視文化的地域性和偶發性，主張用情境性代替普遍性，倡導多元。課堂評價是在特定的教學情境下，對與學生的行為表現給予的及時鼓勵、調整及引導的評價活動。所以在課堂教學過程中要根據具體情境靈活運用不同的評價方式。注意激勵性評價、包容性評價、推進性評價、挑戰性評價、糾偏型評價和延遲性評價等評價方式的恰切應用。課堂評價反饋的方式也是多樣的，教師可以用語言來反饋信息，也可以用非語言的方式，都可以改進學生的學習狀態。