追尋發展性的數學課堂

肖壽俊

《數學課程標準》中指出:義務教育階段的數學課程,其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。而課堂是實施教學的主渠道,是真正促進學生終身可持續發展的主陣地。因此,追尋發展性的數學課堂就要設計促進學生發展的教學情境,使學生主動參與、全員參與、全程參與,興趣盎然地學習,生動活潑地發展。下面筆者談談自己在課堂教學中的一些實踐與反思。

一、 自主建構——開啟發展性課堂的“金鑰匙”

追尋發展性的數學課堂教學,要著眼于為學生的發展而教,尊重學生的主體地位和塑造學生的主體人格,培養學生學習的自主性、主動性和創造性。因此,數學教學應由學科本位轉向以學生發展為本。教師的教,不再是“給學生一份知識的行囊”,而是為學生搭建自主建構的平臺,提供足夠的探索空間,引領學生學會學習,發展學生的能力。

如,在教學《平行四邊形面積的計算》的操作實踐中,教師沒有暗示學生操作的方式、途徑,只提出實驗目標:“你能通過畫一畫、剪一剪、拼一拼等途徑,將平行四邊形剪拼成已學過的圖形嗎?”當學生通過實驗,發現沿高剪開可拼成長方形時,教師引導學生思考:為什么要沿著平行四邊形的高剪開呢?將實驗探索的時空留給學生,讓學生通過嘗試、實驗、交流,多角度地探究出問題的解決方式,極大地豐富了學生的感性認識,讓學生成為知識的主動建構者。

在知識建構與提升的過程中,學生可以不斷地利用原有經驗對新的數學問題作出解釋、進行加工。每一次小小的補充,都見證著他們數學經驗的蘊育和創造能力的提升。在交流中,經驗得以分享;在質疑中,知識得以確證;在比劃中,概念得以升華。學生在自主探索中建構有價值的數學知識,獲得情感、知識、能力的全面發展。

二、 互動交流——架起發展性課堂的“心靈橋”

追尋發展性的數學課堂應該是師生交往、相互探討的互動過程。思維的流動不是一味由教師流向學生,而是師生、生生真誠交流、信息多向傳遞的過程。通過互動交流,不同的觀點得以相互“碰撞”和“啟迪”,這樣更有利于學生對自己和他人的觀點進行批判和反思,建構起對問題的新的更深層次的理解,最終實現知識在交流中增值,思維在交流中碰撞,情感在交流中融通。

下面是在一節“工程問題”數學練習課中的教學片斷。老師出示一道題:“打一部書稿,小李單獨打10天完成,小王單獨打12天完成,小胡平均每天打64頁;如果小李與小王兩人合打4天,那么還剩256頁沒打完。三人合作幾天才能完成這部書稿?”在大多數學生仍在冥思苦想時,一個男生猛地舉手,但馬上又縮回去了。老師詢問原因,該男生怯生生地說:“我的答案是4天,我是用256÷64求得的,不知道對不對?”其他同學哈哈大笑,其中一個學生說:“老師,他在胡鬧!”老師并沒有因為有人聽課就回避這個尷尬場面讓他坐下,而是讓他說說自己的理由。該生說:“老師,我不是胡鬧!”他支支吾吾地說出了自己的想法:小李和小王合作4天后所剩下的256頁由小胡來完成,小胡平均每天打64頁,那么小胡打256頁就要用256÷64=4(天),這個天數正好與先前小李、小王合作的天數相同,因此,三人合作需要4天完成。此時,教室里鴉雀無聲,接著響起了雷鳴般的掌聲。

這個案例中,正是這位老師為學生提供了交流的平臺,讓這位男生的思維得以展示,釋放出生命的活力,閃耀出智慧的光芒。課堂中平等的互動交流,讓我們的學生逐步具有開放型的思維品格和知識結構,也為課堂撐開童趣的綠蔭,搭建起學生心靈對話的橋梁。

三、 開放生成——奏響發展性課堂的“七色音”

生成是課堂富有靈性的資源,價值引導下的生成和對生成進行深度發展意義的建構,是課堂充滿生命活力的追求。教師要與學生平等對話、合作交流、共同發展、共同成長,要珍視學生思維的獨立性,善于傾聽學生的聲音,還給學生說“不”的權利,以理解、欣賞的態度面對學生說“不”,從而促進學生個性的發展與主體性格的形成。

如,在教學《真分數和假分數》時,教師出示一根數軸,把這根數軸上0到1之間的長度看作單位“1”,分5等份。在學生說出每一個點表示的相應的分數后,課件動態演示增加等距離的一段,教師問:增加一段距離后表示的分數是多少?有的學生認為是6/6,有的認為是6/5。持兩種觀點的學生爭得面紅耳赤,相持不下。這時,老師以開放的心態讓學生說出自己的理由。有的學生認為5等份再增加這樣的1份是6份,6份是它的6/6;有的學生反問持6/6觀點的同學,在1的基礎上再增加同樣的1份,這個分數是大于1還是等于1?很明顯這個分數是個大于1的假分數。而6/6等于1,所以6/6不可能是對的;還有的學生提醒認為是6/6的同學,剛才老師說把0到1的長度看作單位“1”, 單位“1”平均分成5份,有這樣的6份就是6/5。而6/6是把6份看作單位“1”。還有的學生直接分析:數軸上0到1的長度是5/5,再增加這樣的一份是1/5,1/5+5/5=6/5;數軸上的1份是1/5,現在有這樣的6份,就是6個5/1,等于6/5。最后,認為是1/5的學生心悅誠服地認輸了。

正是老師給了學生一個開放的辯論空間,才會生成關于6/5的個性化的理解。有的學生借助分數的意義來理解,有的學生用6個1/5來想,還有的學生用1/5+5/5=6/5來考慮。在這樣的課堂里,質疑不是虛設,是自覺而靈動的建構;對話不會成為學生揣摩教師心態的假性應答,而是情思交融的心靈碰撞。

四、 多元評價——注入發展性課堂的“催化劑”

評價的目的不只是用來衡量學生,更重要的是激發學生的學習熱情,促進學生的發展。

1. 評價要多方性

單向的教學評價是不科學、不成功的評價;弱化評價的作用、評價方法呆板的教學是不成功的教學。因此,應把師生互動、生生互動的評價策略作為評價內容,促使教師在課堂上不斷優化教學評價行為和效果,把評價貫穿于課堂教學的每一個環節,并通過教師的評價引導學生關注課堂學習的全過程,關注同伴的學習行為,使學生逐步養成主動參與評價的意識,逐步學會評價,使主體教育、賞識教育、激勵教育、愉快教育等落實在師生互動、生生互動的評價之中。

2. 評價要多元性

在整個課堂教學的過程中,對于學生數學學習的評價,我們不僅要關注學生學習的結果,也要關注學生學習的過程;不僅要關注學生對知識與技能的理解和掌握,更要關注他們情感與態度的形成與發展。只有當教師采取恰當的方式,準確把握、合理評價每個學生,才可能形成良好的課堂學習心理氛圍。因此,在組織教學的過程中,教師要有意識地激發學生的學習興趣,鼓勵學生獲得學習上的成功,從而提高學生的自信心和意志力,為學生的不斷發展提供源源不斷的動力。

五、 “最近發展區”——指引發展性課堂的“指南針”

數學教學中,我們教師要了解學生的現有發展水平,關注學生思維最近發展區,讓教學處于“最近發展區”之中。只有這樣才能真正促進學生的發展。

如,張齊華老師執教《認識整萬數》一課。學生已有的“萬以內數的認識和滿十向前一位進一”的知識是學生進一步認識整萬數的“最近發展區”。張齊華老師牢牢把握數學知識本身的內在聯系及規律在知識結構擴展中的作用,設計了讓學生在四位計數器的學具上撥數的游戲:撥出3、30、300、3000。這個看似平常的環節,實則意義深遠:它不僅幫助學生回顧了同樣多的珠子在不同的數位上表示不同的數,而且以十進制記數法的“規律”作為鋪墊,作為解決問題的方法,步步深入,步步提升,為下面精彩的“合并兩個計數器”奠定了基礎。

總之,在數學教學中,教師要充分利用開放的教學模式,互動的交流環境,樹立“以人為本,以學生的發展為本”的全新課堂教學理念,追尋發展性的課堂,把課堂的主動權還給學生,我們的數學課堂才能真正煥發生命的活力,才能真正實現學生的全面和諧發展!

(責編林劍)