中學語文口語交際教學的困境

莊　寬

人是“一切動物中最社會化的動物”,人的本質在于社會性。個人只有在與他人的交往關系中才能確認自己的存在價值。按照通常的說法,社會交往是現代人的五大基本需要之一,并且交往需要是其中最廣泛、最復雜的需要。而作為人際交往主要手段和主要內容的口語交際,更不僅是生產物質生活資料之必需,而且是精神生活(心理上和情感上)的一個支柱。

心理學家和社會學家的研究已經表明,人與人之間的健康的口語交際,即使是一般的談笑,也不僅對人的生理器官的健康大有裨益,而且能給人帶來精神、情緒上的愉悅感。聯合國教科文組織曾指出:“21世紀人才必須具備三大素質:學會生存、學會學習、學會交際。” 作為人際交往主要手段和主要內容的口語交際便是現代人生存的必要條件,因而是不容忽視的。 此外,從現實層面而言,說話訓練有助于思維能力的鍛煉,口語交際對于閱讀和寫作有著相互遷移、同步發展、相互補充等密切關系。因而,在新一輪的課程改革中口語交際受到了專家學者的重視,給予“口語交際教學”相當的“禮遇”。

基于對口語交際重要性的認識,2000年,我國頒布中小學三個新的教學大綱,將原小學大綱中的“聽話、說話”、初中大綱中的“聽話訓練、說話訓練”、高中大綱中的“說話能力”,統改為“口語交際”。此前文獻都沒有這一明確的提法,也許有人會說“這是換湯不換藥啊”,但只要細細加以比較我們就不難發現這不僅是提法的改變,還是認識上的變化,是聽說取向的重大轉移。它凸顯了聽與說“交際”的目的性——“聽”要“領會意圖”,“說”要“努力使對方理解”。

2001年,《全日制義務教育語文課程標準(試驗稿)》中對“口語交際”的表述是:具有日常交際的基本能力,在各種交際活動中,學會傾聽、表達與交流,初步學會文明地進行人際溝通和社會交往、發展合作精神。它強調以貼近生活的話題或情境來展開口語交際活動,重視日常生活中口語交際能力的培養,重在參與。強調了生活中的實踐,這種以人的發展為本位的聽說教學理念充分反映了語文教育的人文性特點。

2002年教育部頒布的《中學語文課程標準》中的課程目標總目標的第四、八、九條,都對口語交際能力的培養作了明確的規定,進一步把口語交際能力的培養落到了實處。它要求:在發展語言能力的同時,發展思維能力,激發想象力和創造潛能,逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度,初步掌握科學的思維方法;能具體明確、文從字順地表達自己的意思;具有日常口語交際的基本能力,在各種交際活動中,學會傾聽、表達與交流,初步學會文明地進行人際溝通和社會交往、發展合作精神。

從以上分析我們不難發現新一輪的課改更充分體現了“以人為本”的思想以及語文的工具性與人文性的統一,而口語交際更是備受關注的一個亮點,它成了語文教學突破應試教育的局限、實施素質教育的突破口。然而在課程改革的大形勢下,口語交際教學的具體實施情況究竟如何呢?經過新課改培訓的語文教師們大多認識到了開設口語交際課的必要性,這也說明口語交際于現實的重要性是大家所明白的。但是由于考慮到對教學進度的影響,對學生考試成績的影響等方面的原因,大多數的語文教師在進行口語交際教學實踐方面仍未能發自內心地從行動上去踐行,因而也未能很系統地、有意識地、有步驟地進行教學。原因何在呢?

一、傳統觀念、定勢思維的影響

長期以來,人們受到“言多必失”“敏于事,慎于言”“敏于行,訥于言”等明哲保身思想的影響和束縛,在潛意識中對口語交際避而遠之,視“能說會道”為“油嘴滑舌”“耍嘴皮子”。教學中也經常倡導學生多聽少說、多看少說、多想少說,這樣無形之中使學生喪失了許多語言實踐機會。其次,許多人認為說話不用學,生來就會說。只要一個人的聽覺、智能及說話官能都正常,便能使用日常接觸的語言來表情達意,因而錯誤地認為口語交際無需特別的訓練。人們常舉的例證就是社會上沒有受過口語交際教學的大有人在,他們照樣工作和生活,于是對口語表達常持漠視甚至輕視態度。其三,認為語文教學以書面語為本是“歷來如此”,書面語能力提高了,口語交際能力也就不在話下,因此對口語交際教學的改革動向在行動上敷衍應付,在內心里不以為然。產生這種思想的原因是多方面的,如幾千年來只重書面語的傳統教育思想及人們的錯誤觀念等。其實閱讀、寫作和口語交際能力之間有著相互遷移、同步發展、相互補充等密切關系,不僅讀寫教學促進口語交際教學,而且口語交際教學也能促進讀寫教學,相比之下,后者的效果又更為直接和顯著。只有認識到這一點,這一錯誤觀念才能根除。

二、教師層面的原因分析

1.對口語交際概念的內涵與外延的模糊

大部分老師都認為,只要創造機會讓學生發言就是“口語訓練”了。當然我們也不能全怪罪于老師身上,因為自從新課改“口語交際”再次被大家所重視以來,無論是在大綱、教學參考或書本上,我們都沒能尋覓到“口語交際”這個概念的“芳蹤”,因而對于它的內涵也許許多編寫教材教參的專家、前輩們也沒能對它作出明確的概定,這當然也無怪乎我們這些戰斗于一線的教師們對“口語交際”的內涵無從定論了,更不用談它的外延了。

另外,教師在進行口語交際教學時也由于對口語交際內涵理解的片面,經常隨便使用“不可接受性的語言”(即教師使用帶有威脅、責備、諷刺、揭穿等語言特征的話語),它往往會妨礙師生進一步溝通,導致學生產生消極情緒。這也有悖于教師與學生人際交往的基本規則,違背了口語交際教學的基本要求,如:“說話要講究方式”“說話要看對象”“說話要注意語調和語態”等。還有的教師只注重交際內容的社會情感性而忽視了學生真正的個人情感的互動與表達。口語交際教學過程中的這些情感缺失,其直接結果就是造成學生產生口語交際的危機感,而更不善于、不愿意或害怕參與到口語交際活動中。要知道良好的情感是口語交際的必要基礎,因而呵護學生的情感是極為重要的。

2.由于對口語交際內涵及外延的模糊而導致的教學操作失誤

許多語文教師把口語交際定位在朗誦與回答問題上,其次是按照教材提示依葫蘆畫瓢,再次是演講、辯論與自成系統的訓練。

“口語交際”應包括“口語”和“交際”兩層意思,“口語”便是口頭語言,而“交際”一詞在商務印書館1997年版的《現代漢語詞典》第630頁的詞條中解釋為“人與人之間的往來接觸”,因而來而不往或往而不來都構不成“交際”。我們試分析教師們現在所常用的“口語交際”能力訓練的方式,看其中存在著怎樣的欠缺。

首先是朗誦,這也許是教師們用得最多的一種口語交際訓練的方式。許多語文教師認為經常要求學生朗誦課文就能提高學生口語交際能力了。這種認識之所以是錯誤的是因為:第一,課文中詩詞、文言文更適宜朗誦,但是這些文章怎么會是口語呢?試想那意蘊含蓄的、抒情的、文采華麗的詩歌,那拗口難懂的文言文,怎能與口語等同呢?它們是最純粹的書面語言啊!第二,對同一文本的解讀是多元的,不是說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”嗎?因而面對同一篇文章的朗讀就會因不同的理解而讀出不同的感情。這樣一來,每個朗讀者表現出來的感情都是個性的、獨特的,這也就無法達到交際的目的了。

其次,把“口語交際”僅上成演講課,以為那就是“口語交際”課的最高境界了,于是隔三岔五地上一堂演說課,拋給學生一個話題,學生就事論事地寫一篇演說稿,在課堂上照著稿子“秀”出來。學生往往僅局限于把文稿讀完,根本談不上與聽眾的溝通交流,更不用說演講的即興性、現場感了。

更有甚者,有一部分語文教師誤以為只要讓學生開了口就是“口語交際”課了,講好普通話更是達到“口語交際”課的目的了,訓練標準的普通話成了“口語交際”課的主要內容。一上“口語交際”課就忙于正音,忙于詞語、短語、句子的正確運用,關于“口語交際”的真正內涵與目的也就拋諸爪哇國了。

基于對口語交際的上述錯誤認知,所以許多語文教師覺得上了幾次的口語交際課后就“囊中羞澀”。而學生幾次課下來也倍感索然無味,到最后得出的結論就是口語交際課的內容貧乏,無內容可教。

三、學生層面的原因分析

1.從學生的生理和心理特點分析

強烈的自我意識。十七八歲的學生正值“心理斷乳期”,自我意識增強,很重視他人的評價,用美國演講學家格魯納爾的“自我形象受威脅論”來解釋,就是這個年齡的學生當眾講話時,自我形象暴露于公眾面前,產生自我形象在說話時遭到破壞的顧慮,于是內心窘迫不安,致使口語表達緊張。

迥然的個體差異。由于學生個體的自身素質、生理發展、家庭環境及教育的不同而造成性格、容貌、能力智力等方面的差異,有些學生甚感“己不如人”,在公開場合總是躲在人后,羞于啟齒露面。不少學生自卑膽怯,懷疑自我價值,自信心不足。久而久之,便會產生心理障礙,而憚于開口。學生總是作為一個群體而存在的,如果學生中有那么一些不善于啟齒露面的人,教師又沒有引起重視及時地加以引導,久而久之便會形成一種風氣,這樣一來,就很難扭轉學生的這種不良的心理傾向。

2.從城鄉差異的層面分析

我們知道:父母是孩子最早的“口語”老師,一個學生所生活的最初的語言環境——家庭如果親人是一些文明而善于言談的人,則學生的語言積淀就會比別人深厚,而且其語言風格也會優于別人。同樣學生所生活的學校及接觸到的社會大環境也會對孩子后天的語言風格產生極大的影響。我們無法想象在文明的高等學府中能讓粗俗鄙野的語言存活,同樣你也無法要求那些生活在社會文化底層的、目不識丁的人文明禮貌地談吐。另一方面,學生的口語能力、口語水平也與個體的見識密切相關,生活在大城市的孩子見多識廣,他們的口語內容豐富,交際的機會也較多,而生活在小城鎮或農村的孩子就有明顯的差異。但就筆者所處的城鎮周圍情況來看,我們發現城市的學生其實在“口語交際”方面并沒有占多大的優勢,這其中的原因是:計劃生育的貫徹使得城市中學生生源越來越少,于是為了保住生源,學校就必須提高教學質量,這是學校保持競爭力量立于不敗之地的保證。在當今仍以成績定優劣的教育大形勢下,口語交際又沒被列入考試范圍,教師們疲于考試知識的傳授與訓練,哪里有時間來指導沒被列入考試范圍的口語交際呢?面對激烈的生源競爭,口語交際教學顯得那么的蒼白無力。因而雖然城市學生有較好的語言學習環境,但是由于沒有得到系統的指導與訓練,也很少有較正規的機會讓學生展現自己的口語藝術,其結果就可想而知了。農村中學雖然競爭沒那么慘烈,但由于先天的語言環境較為狹小簡單,再加上農村中學對口語交際教學同樣不是很重視,故而也不見得有很好的成效。

四、教材層面的原因分析

1.教材未能對“口語交際”實施細則作清楚交代

口語教材缺乏理論基礎是顯見的,新編的初、高中口語教材中居然沒有一個章節交代口語的基本內涵,甚至連口語的外延定義和基本特點都沒有提及,只有一些零碎的、空洞的感想,有時甚至給讀者“以其昏昏,使人昭昭”的感覺。

課本對口語教學的許多指導意見無論在語用學理論上還是在口語和交流的經驗的總結上,都有空泛、迷糊的缺點。譬如:新編高中語文課本第一冊《口語表達的要求》就有上述缺點。課文中的口語交際教學部分分為學習重點、表達指導、口語練習、實例借鑒四個部分。從“學習重點”可知本章節的主要內容是:(1)口語表達的要求;(2)口語表達的一般技巧。那么,口語表達的要求是什么呢?下文并無具體的表述,只說“需要較高的口語表達能力”。這不是同語詞的反復嗎?而關于口語表達的一般技巧,“表達指導”中說:“口語表達要做到自然而不做作,簡潔而不啰嗦,明快而不含糊。”“要注意內容、聲音、姿態三方面的要求。”且不說這些句子語言表達是否有毛病,如此指導意見是否太空洞,單說“自然、簡潔、明快”等要求,似乎并非口語特點,書面語難道就可以“做作、啰嗦、含糊”嗎?編者似乎將口語簡單地理解為“用嘴巴講出來的話”,沒有深入細致地區分口語和書面語的特點,因此教科書表達就難免空洞,有效信息少,缺乏指導意義。退一步說“自然、簡潔、明快”等就算是口語的特點吧,那么,如何才能做到“自然、簡潔、明快”,這應該是指導的重點,然而文中并未介紹具體的方法。

教材中選例失當的現象也是比比皆是,如《即席發言》單元的“借鑒實例”,原文較長,在此僅選其中的第四段:“時光老人依然腳步匆匆,歷史長河仍舊滔滔洶涌。那,就讓美麗的回憶與幸福的感受伴我們翩翩起舞,讓激動人心的心弦和著自然的風韻隨我們歌唱。歌唱青春,歌唱友誼,歌唱每一個難忘的時光。請珍惜這稍縱即逝的日子,一天真的心靈踏上生命的歷程。祝福你也祝福自己,祝福每一個人,以及我們生存的這塊小天地。愿這深情,能寬慰曾經有過的苦難與憂傷;愿這告別,昭示著幸福和歡樂。”在這篇題為《在畢業生離別晚會上的即興講話》中,通篇是華麗的辭藻,詩化的語言,對仗的句法,充滿刻意求工的痕跡,幾乎可以肯定是事前書面準備、推敲的成果,絕對不是即興的。我們認為把這種雕琢成文裝腔做勢,沒有一點即興的智慧和口語鮮明性的文章拿出來當作即興演講的范文的做法是不足取的。

2.缺少切實可行的評估體系

筆者對本地區初中使用的語文教科書進行統計,整套教科書總共安排了42課時的口語交際內容,每學期共七次。次數不算少,而其中并無具體可操作的相關指導,更別說是評估細則、評估標準了。而在高中語文口語教學模塊中,普通高中課程標準實驗教科書《語文(必修)》的1-5冊的課本中,依次安排了(1)朗誦 (2)演講(3)討論(4)辯論 (5)訪談等五次活動的口語交際課程,每學期一次,至于安排多少課時則自由選擇,教科書除了給一些活動形式建議及一些相關資料外,其余則不做出任何要求,更沒有任何關于測評的細則或目標要求了。

通過以上各方面的分析,我們可以發現中學語文口語交際教學確實面臨著諸多問題。如何解決這些問題,亟待專家學者與一線教師的共同努力。只要我們肯付出努力,定會有“山重水復疑無路,柳暗花明又一村”的那一天。

參考文獻:

[1]耿二齡.現代口語交際[M].天津:天津大學出版社,1993.

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(莊寬 福建省南安第一中學362300)