論當代解釋學觀照下的語文閱讀教學設計

李文娟　李素娟

理解是任何學科教學都無法回避的問題,沒有理解就不存在教學。語文閱讀的教學內容主觀性較強,不能將對文本的理解簡單地等同于“學會”“掌握”或者是“達到情感上的共鳴”。那么,語文閱讀教學中應持一種怎樣的理解觀?如何才能指導學生有效地理解文本內容呢?以“理解”為核心的當代解釋學,是人文學科領域內普遍有效的方法論,它與語文教學有著密切的關系:

一、當代解釋學視野下的“理解”

解釋學 (hermeneutics,又稱闡釋學、詮釋學、釋義學)是一種關于意義、理解和解釋的哲學理論,它的思想萌芽于古希臘時期如何正確理解《圣經》,以后發展成為人文學科(或精神學科)的解釋學哲學。

以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的傳統解釋學認為理解就是“意義復原”,即通過理解重建作者的原意,使理解與作者的原意一致。當代解釋學是指由海德格爾為其奠定基礎并由伽達默爾加以發展和完善的哲學解釋學。它對傳統解釋學的“意義復原”說提出了批評,指出理解的目的不是文本的“意義復原”而是其“意義生成”。解釋者和文本作者有各自不同的視域,理解并非由兩者中的某一方所決定。解釋者的視域和文本作者的視域在解釋者的理解中發生接觸后,融合為一個新的可能的世界,便生成新的意義。

基于知識論的視角來審視當代解釋學的“意義生成”觀,可以說它持的是一種后現代知識觀,它要求解構知識的確定性,認為知識總是過程性的和不確定性的,知識只存在于個人的理解之中,是理解者在理解過程中主觀建構起來的,具有創造性和多元性。[1]語文閱讀教學的文本內容主觀性很強,因此,這種理解觀對其教學設計有眾多啟示。

二、當代解釋學的“理解觀”對語文閱讀教學設計的啟示

(一)理解的“前結構”與學習者分析

解釋學主張任何有意義的解釋都是建立在“理解的前結構”的基礎上。“理解的前結構”也被稱為“前理解”或“前見”,指理解主體的存在狀態。海德格爾指出“前理解”由“先行具有”“先行視見”和“先行掌握”三部分組成[2],是產生理解的不可缺少的前提。伽達默爾在此之后,從價值上將“前見”分為“合法的前見”與“盲目的前見”。“合法的前見”指的是歷史賦予的對理解有正價值的,人永遠無法擺脫的先見,它來自于人對歷史文化的繼承,是每代人與歷史聯結的紐帶;“盲目的前見”指個人在現實生活中不斷接觸吸收的、可以消除的見解和觀念,這種見解和觀念主要來自人們對各種各樣權威的盲目順從。伽達默爾指出,“前見”雖然是可以更改的,也是可以推翻的,但是沒有這種“前理解”就不可能達到對文本結構的完滿理解,理解是在“前見”基礎上溝通了過去、現在和未來。

在語文閱讀教學中,學生的“前理解”對理解課文是非常重要的。教材上的課文受國別文化差異及作者時代背景、人生經驗、個人價值觀等因素的影響,與學生所處的現實之間可能會存在一定的差距,學生需要有豐富的文化、經驗、知識等儲備才能很好地理解。而實際情況是,學生由于其年齡的限制,通常都缺乏相應的閱歷、經驗與文化熏陶,因此,學生與課文之間往往會存在一種全面的文化與經驗落差,這可能給理解造成一種障礙。郭沫若曾經說:“同是一個《離騷》,在童稚時我們不曾感到什么,然而到目前我們能稱屈原是我們文學史上第一個有天才的作者。”[3]這就要求教師在設計教學之前,首先要做好學情分析。一方面要了解、分析學生的“前理解”水平,確定學生的學習起點,從學生的視角(前理解)來看文本內容。當學生的知識儲備不能使其很好地理解課文內容時,就要給學生提供相關的歷史、文化背景及概念等,為學生搭建起與文本溝通的橋梁;當學生缺乏相應的體驗時,應從教學需要出發,制造或創設與教學內容相適應的場景或氛圍,從而增加教材的可感性,通過對情境領域的不斷拓寬,引起學生的情感體驗,幫助學生迅速而正確地理解文本內容。另一方面,我們也應當注意到,就像伽達默爾所指出的,理解的“前見”也有價值上的區別,因此,對于學生的“前理解”我們不能籠統地肯定或否定,應該有區別地加以對待。當學生所持有的那些“盲目的前見”,限制其理解視野和理解深度時,就要及時予以糾正或清除。

(二)理解的“意義生成”與教學目標的生成性

在當代解釋學看來,理解者是帶著自我的“前見”去解讀文本,在與文本作者的視域融合中形成自己的理解,生成新的文本意義。讀者“前見”的多樣性,也就決定了對文本意義解讀的豐富性。語文閱讀教學過程可以理解為是教師、學生和文本之間在對話與理解的基礎上共同創造和生成意義與價值的過程,而三方之間的對話不可能是完全預定好的,它具有極強的情境性,隨著教學活動的進行而不斷地變化。由此就決定了語文閱讀教學活動也是一種帶有極強生成意味的實踐活動,存在許多的不確定性。教學活動的動態變化性、不確定性,決定了教學目標也不可能是固定的、一成不變的。

傳統的語文閱讀教學,教師往往會按照參考書上預先設定好的教學目標進行教學,依據參考書上的理解觀點,引導學生閱讀,這樣就限制了學生理解的視野,失去了挖掘課文可能具有的更豐富內涵的機會。另外,教學活動的動態變化性,會使這種預定好的教學目標,很難適應不斷變化的課堂教學。根據解釋學理論,語文教師應該明白,理解不是一個僵硬的過程,閱讀教學不要奢望達成學生對文本統一的理解或預定的教學效果。教學必須立足于教學實際,而不能只按照事先計劃好的目標進行操作。同時,我們也要注意到,雖然學生具有理解文本的權利,但是在實際教學中教師也不能任其解讀,要充分發揮在教學中的主導作用,把握好學生對文本理解的尺度。教學既不能在預先設定好的教學目標中固步自封,也不能“任目標自流”,應該是在總體服從教學原則、教學規范和教學標準的前提下,注重目標的生成性。教師在教學設計初始,根據教學要求設定一個比較寬泛的目標導向,以使教學活動不會脫離大方向。在實際教學活動中,則要根據教學實際的變化而產生一些鮮活的、個性化的動態目標,課后再由教師總結,形成新的教學目標,這樣就會給師生以更多發揮的空間。

(三)理解的“視域融合”與教學活動的對話性

“視域”,是指解釋者在其中進行領會和理解的框架或視野,也就是上文所提到的“前見”,它是任何理解的出發點。當代解釋學認為每個人作為一個歷史的存在者,都處于某種傳統和文化之中。歷史、傳統及語言從一開始就形成了解釋者的一個意向性視野,也就是理解者的“視域”。作為被理解對象的文本也有自己的“視域”,它是作者歷史“視域”的產物。這兩種視域之間在理解之初就存在一種張力、一種勢差,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立。解釋者理解文本的過程就是兩種視域相互融合的過程,那么如何才能促成“視域融合”呢?

當代解釋學認為,對話是“視域融合”的途徑,是理解的途徑,是意義生成的途徑。而且它同時宣稱,理解是人的存在方式,一切理解事實上都是自我理解。在伽達默爾看來,理解是一種以問題為中心的對話,對話使問題得以揭示出來,使新的理解成為可能。他指出,在文本閱讀時,文本“總是對向它詢問的人給出新的答案,并向回答它提問的人提出新的問題,理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己”[4]。由此,“解釋學過程的真正實現不僅包含了被解釋的對象,而且包容了解釋者的自我理解”[5]。也就是說,解釋者總是從自身出發與文本建立起一定的意義聯系,然后雙方通過以問題為中心的“互動與對話”來實現對文本的理解。因此,沒有解釋者的主動參與,理解就不可能產生。在教學過程中,存在著三種結構的理解和對話關系:學生與教學文本、教師與教學文本、教師與學生(也包括部分學生與學生之間)的理解與對話,這幾對對話關系都指向對文本意義的解讀。這個過程,教師不應該是理解的控制者,學生也不是被動的理解者,師生雙方都在對話關系中,生成文本的意義。

實際教學中,學生對作品的理解往往被簡化定型為教師外在地給定一個現成的答案,以教師與作品對話的體驗和結果代替了學生與作品對話的感悟和體驗。由于對話并沒有在學生與作品間展開,學生也不可能真正感悟和理解作品。這種教學方式將學生的思維局限于一個統一的模式中,與我們大力倡導的主體性教學、學生的個性化發展、創造性思維的培養是格格不入的。長此以往,會掩蓋語文閱讀教學豐富多彩的本真面目,使學生對語文學習喪失興趣,學生主體性、創造性的培養更無從談起。有意義的學習產生于學生的主動參與,教師在設計教學時可以通過層層設置問題,引導學生通過問題與文本產生互動,一步步地理解文本內容。問題設計,要在緊扣文本基本內容的前提下,使開放性與封閉性問題互補。用封閉性問題使學生掌握文本的基本內容,學生通過對開放性問題的課堂討論,實現對文本的個性化解讀和理解,這有利于學習者的個性化發展和創造性思維的培養。理解的“視域融合”還啟示教師要有意識地將師生之間以及生生之間的對話融入教學過程,教師、學生之間不同視域的融合會使所生成的意義更豐富多彩。

總而言之,解釋學豐富的“理解”觀,對當前的語文教學設計有著重要的指導意義,我們應該不斷去吸收、消化這些理論,從而更好地以之來指導我們的語文教學研究,更好地促進學生的理解。

參考文獻:

[1]郭曉明.課程知識與個體精神自由——課程知識問題的哲學審思[M].北京:教育科學出版社,2005.

[2]洪敬濤.伽達默爾解釋學思想研究[D].四川大學,2002.

[3]楊曉新,高宏飛.解釋學與語文教學[J].濮陽教育學院學報,1996,(4).

[4][5][德]伽達默爾.哲學解釋學[M].上海:上海譯文出版社,1994.

(李文娟 山東省青州市第八中學 262500;李素娟 杭州師范大學310038)