學習理論中的客觀主義與建構主義

李 園 莫永華

[摘要]建構主義作為學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，有其深刻的哲學淵源。隨著現代性向后現代性哲學范式的轉換，與此同時，不可避免地，學習理論范式也發生相應的轉變——從客觀主義到建構主義。

[關鍵詞]學習理論：現代性；后現代性；客觀主義；建構主義

[中圖分類號]G40—057

[文獻標識碼]A

[論文編號]1009—8097(2009)13—0017—02

一引言

學習理論是教育心理學研究的核心內容，現代學習理論的研究進展在很大程度上推動著教育心理學的發展。建構主義作為學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，用喬納森的話來說，即是“向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發展”。也就是說，具有“現代性”色彩的行為主義、認知主義學習理論的進一步發展，即是具有“后現代性”精神氣質的建構主義學習理論。就哲學層面而言，不論是現代性還是后現代性，都表現為思想和感覺的方式、行為和舉止的方式。按照這樣的理解，現代性與后現代性的不同，主要就在于兩者的思想方式與行為方式的不同。從這個角度來講，行為主義、認知主義與建構主義學習理論的不同也正在于此。

二從現代性到后現代——本體論、認識論等的范式轉換

“現代性”的起源與界定是從啟蒙運動開始的。西方文藝復興的精神實質，是重新發現人性，也就是人性的復歸。啟蒙運動旗幟鮮明地反對宗教迷信，張揚了人性，在宗教觀上展現了由虔誠的宗教崇拜向世俗主義的轉變。在現代性的世俗化過程中，“理性”被確立為人的根本。現代性自我確證話語里，理性是認識之源、價值之源，它把世界的本質歸結為邏輯，把邏輯思維提升到至高無上的地位，認為世界本身具有邏輯性，并且把人視為理性的動物，認為人在本質上也是受邏輯支配的。這樣的理解，在認識論上則表現為現代知識觀的鮮明特征，即認識被看作是追求把握某個絕對的真理，知識的屬性是客觀性、普遍性、必然性、確定性等。然而，在后現代主義看來，這樣的知識觀是屬于科學主義思潮的，是以實證主義為其方法論的。

“凡是合乎理性的東西都是現實的；凡是現實的東西都是合乎理性的”。在合理性模式的論證上，以黑格爾為代表的理性主義合理性模式，認為理性是世界的“靈魂”，它是構成事物的現實性標準。如此，在伯恩斯坦看來，客觀主義是指“存在或必定存在某種永恒的、超歷史的模式或框架，依靠它們，我們能夠決定合理性、知識、真理、實在、善行或正義這些概念的性質”。與之相反的是，后現代主義把理性主義看作壓抑生命的東西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后現代主義認為，現代的知識觀是一種“絕對論”，它追求以某種絕對的東西。作為知識的不變的、確定不可錯的基礎，是一元的思維方式，它排斥多元的、追求差異的思維方式。后現代的認識論，在尼采認為，乃是一種“視角主義”，即某種意義上的“解釋學”，它否認唯一、確定的客觀事實與真理的存在，認識所進行的不過是自認識者視角的某種解釋。進一步來說，這指的是認識被看作是在進行某種解釋活動，它要把握的是對象的意義，而意義是一個處于不斷解釋的過程中，可以通過在不同語境下形成的不同理解來不斷生成的東西。維特根斯坦的“語言游戲”模式成為其有力的合理性模式。建構主義理論體系正是建立在這樣的哲學基礎之上。

三客觀主義與建構主義——學習理論范式的轉換

隨著社會進入信息社會、知識社會與消費社會，社會與文化的形態，包括與之相伴隨的思想與觀念形態以及相應的行為方式，正在發生相應的轉變，即從現代性轉向后現代性的哲學范式的轉換。其中包括認識論模式的轉變，與此同時，不可避免地，學習范式也發生相應的轉變——從客觀主義到建構主義。

1知識觀的轉變

建構主義學習理論與客觀主義學習理論本質上的不同，首先在于知識觀的轉變。對知識的不同看法，直接影響著學習者對學習的認識。

學習理論的研究，從一開始就帶著濃厚的“現代性”色彩。行為主義認為，存在著客觀的、普遍的、必然的、確定的知識，經驗是知識的主要來源，知識積累的關鍵因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系。認知主義認為，知識是一種符號的表征，它是不受主體因素影響的“客觀”真理，人們能從紛繁復雜的細節中概括出這些普遍的、客觀的真理。當學習者獲得的表征與客觀相一致的時候，學習就完成了。行為主義和認知主義的知識觀主要都是基于客觀主義的。

由此，在行為主義和認知主義者看來，知識的確定性不是問題，問題是學習者如何獲得知識。在前者那里表現為有機體對刺激的反應，在后者那里則表現為客觀事物在人腦的表征。相反，建構主義否認知識的客觀性和確定性。正如后現代知識觀所述，知識實際上是相異的人的“異意”，是對相同的事物不同的解釋，是解釋者處于某種既定的語境里，在特定的歷史與文化背景下進行的自己的理解與解釋。隨著解釋語境的變化，這個“解釋”也處于一個不斷生成的過程中。

建構主義學習理論強調主體的動機、意志、情感、人格、態度等主觀因素，同時也強調歷史、文化、社會等背景，此外，它更強調主客體的互動，強調知識的生成在于個體的主動建構，而不是對客觀現實的“映像”或“表征”，是要用自己的“語言”去完成學習。

2學習觀的嬗變

從不同的知識觀出發，相應地，對學習的定義也不同。那么，什么是學習?中外許多學者對此做了研究。行為主義流派認為，學習的發生是由于刺激而引起了行為或思維的比較持久的變化，學習的實質在于形成“刺激一反應”的聯結。作為激進行為主義代表人物的斯金納(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反應稱為應答性反應，把有機體自發的反應稱為操作性反應。他認為人的行為主要是操作性反應，并提出了操作性條件作用原理。根據斯金納的操作性學習理論，行為的后果對條件反射的形成是關鍵因素，凡是增加反應發生次數的實踐或刺激就是強化，學習的動機來源于外部的強化。

認知主義流派認為，學習就是主動地形成認知結構。學習的關鍵在于內部認知的變化，學習的實質就是獲得符號性的表征或認知結構，這是一個比S—R聯結要復雜得多的過程。他們注重學習行為發生的中間過程，認為個體學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于個體已有的知識水平、認知結構、非認知因素等。心理學家加涅(Robert Gagne)認為學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經歷接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和內部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是個體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。歸結起來，則是一個如何在個體內部對外部刺激進行適當編碼的過程。

行為主義和認知主義對學習的定義都是基于客觀主義的，有著“基礎主義”和“本質主義”基調，客觀真理早已被假定為先驗存在，并且知識的意義獨立于個體外部，學習的實質歸根結底是對客觀現實如實的“映像”或“表征”一一與客觀世界相一致，只不過使用的編碼方式不同而已。

如前述，建構主義知識觀認為知識的生成在于個體的主動建構，學習的實質就是通過個體內部已經存在的認知原則去組織新經驗，從而拓展知識結構，也就是說，要求學習者以自己的方式建構對客觀現實的理解，這也正是“解釋學”所提倡的理解的多樣性和多元論。自上而下教學、情境性教學、支架式教學等，充分展示了建構主義學習理論所大力倡導的主動性、社會性、情境性合作學習與交互教學。我國學者指出，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。

簡而言之，建構主義是指“學習者把新知識與己有的知識經驗相結合，在己有的知識經驗基礎上形成新的知識結構，創新或“建構”自己的知識，使學習更有意義，而且這種學習便于以后對知識的回憶”。

四結語

后現代的解釋學意識較之現代的知識觀，在于轉換了一種認識范式，與之相應地，學習理論范式也發生了轉換，即從主客體對立的、以實證主義為基礎的客觀主義學習理論范式轉向建構主義學習理論范式。

然而，在目前，對后現代理論的研究眾說紛紜，國內外眾多學者對其相關理論的論證仍持懷疑甚至否認態度。建立在此基礎之上的建構主義學習理論也存在著一些缺陷，既然學習的發生是學習者對相同的事物不同解釋，即使是同一個體在不同語境中也會有不同的解釋，那么是否陷入了相對主義的泥潭?既然強調情境學習，那么教學中情境設計是否對任何情況都有效?再者，客觀主義與建構主義確定就是完全對立的嗎?諸如此類的問題仍在不斷的探索中。正是這些問題的不斷深入研究，促進了建構主義學習理論的進一步發展。