行動研究在高中與大學英語口語教學銜接中的應用

遲　欣

一、行動研究的理論框架

行動研究是基于20世紀40年代德國社會心理學家庫爾特·勒溫的團體動力學理論（即用動力學的觀點來研究社會關系等問題）這一背景而提出的。20世紀50年代，美國哥倫比亞大學著名學者柯瑞等研究者把勒溫提出的“螺旋式”行動研究方法運用于教育領域，試圖借助行動研究來反思并解決教學中的問題。從20世紀70年代開始，“行動研究”的內涵更為明確充實。《國際教育百科全書》“行動研究”詞條的撰寫人、澳大利亞的凱米斯又把行動研究定義為：“由社會情景（教育情景）的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理解認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解進行的反思研究。”從教學的角度來說，行動研究是教育理論與實踐相結合的實踐性中介，教師運用行動研究法研究教學模式，可以彌補教學模式研究領域的諸多不足。教師基于解決實際問題的需要，將問題轉化成研究主題，并進行系統的研究。開展行動研究，有利于提高教師的教學和研究水平，使英語教師實現由“教書匠”向“研究型教師”的轉變。行動計劃是以大量的事實發現和調查研究為基礎，從解決問題的實際需要出發，制定實施能夠解決問題的教學方案，并按計劃實施，同時按照情況的變化，不斷調整和完善行動方案等，同時觀察與記錄這個行動的過程、結果、情景以及行動特點，最后對行動中的預期結果和與非預期結果的偏差進行分析和解釋，最后評價學生的學習效果和教師的自身收獲，施行有效反饋，探索新的教學行動方式。

二、行動研究在英語口語教學銜接中的應用

步驟一：行動計劃。

學生英語口語水平偏低是大學和高中的英語教師不得不面對的現實。為了改變這種局面，筆者認為大學和高中的英語教學應該是一個有機的整體，是一個過程的兩個不同環節。高中英語教學為學生打下堅實的基礎，大學英語教學則為學生進一步提高英語水平提供必要的學習環境。但是長期以來，大學和高中英語教學界各自為政，互不了解，致使兩者不能有效銜接。因此，口語課上，學生用詞單調、焦慮感增強、中介語“石化”等現象會很自然地發生。筆者認為，要提高學生英語口語水平，必須重視與中學英語口語教學的銜接問題。

為了解我校新生在中學時的英語口語學習情況，筆者設計了調查問卷，對2004級四個班的學生進行調查。參加本次問卷調查的學生共186人，年齡在17～23歲之間。發出問卷186張，收回有效問卷175張，這175名學生分別來自全國19個不同的省、市、自治區。經過統計，發現主要問題有：中學的英語課堂上都是以語法和課文講解為主，幾乎沒有口語練習的機會，這一點在西部地區的一些學校和非重點中學表現尤為突出。有73.3%的學生認為我校所選用的《大學英語聽說教程》（上海外語教育出版社出版，以下簡稱《聽說教程》）中所選的很多主題在高中《英語》（全日制普通高級中學教科書[必修] ，人民教育出版社出版 以下簡稱《英語》）里都遇到過，但到了大學還是不會就這個主題展開討論；更多的學生認為自己除了存在語言障礙以外，對中西方文化、科學、政治等背景知識的了解也不多，因此當對某個主題進行深層次探討時，感到思路阻塞；90.4%的學生認為口語訓練非常重要，但對口語學習方法不太清楚。

鑒于上述調查，筆者認為由于教學大綱、教學目的不同，高中英語和大學英語教學的差異顯而易見，因此，英語教師應該把握學生的心理、思維和能力的特點，以高中的英語教科書為切入點，整合大學和高中英語口語教科書，尋找英語口語教學的最佳契合點，從而緩解學生的心理焦慮，開拓學生思路。

步驟二：實施行動。

1.將《英語》和《聽說教程》中相似的主題進行對比講授。

教師在教學中要對教科書進行再加工。因此要首先對教科書提供的語言材料（語言符號）進行分解，將它們排列成在不同的時間、不同的場合等具體情境下所需要的語句。即幫助學生把從教科書中所學到的語言知識組合成他們自己的話語。粗略統計，《英語》和《聽說教程》在主題選擇上的重復率達到60%左右。這時，如果英語教師在利用《聽說教程》進行口語教學時，兼顧高中教科書，先用高中教科書中學生似曾相識的一部分內容作為話題導入，會使學生覺得上口語課不突兀，有親切感，口語訓練也會漸入佳境。中學英語教師也應該適當了解大學英語教科書，為學生今后邁入大學英語課堂做好充分準備。在教師適當的引導下，學生的言語活動會逐步在內容、語境和言語組合上發生增值現象，即學生的語言輸出活動逐步超出高中教科書中活動的話題、人物、事件等語言材料，向大學教科書所要求的標準靠攏。

2.提煉《聽說教程》中所含高中英語的單詞，先讓學生使用高中學過的詞語，進行英語表達，再逐步增加大學詞語，循序漸進。

高中英語大綱要求“累計掌握1200個單詞和一定數量的習慣用語及固定搭配，要求能在口語中運用”；而大學英語大綱則要求“領會式掌握4200個單詞(其中復用式掌握的單詞為2500個)，以及由這些詞構成的常用詞組(中學所掌握的單詞和詞組包括在內)，并具有按照基本構詞法識別生詞的能力” 。依筆者的教學經驗來看，就口語教學而言，中學要求的1200個單詞和大學要求的復用式掌握的2500個單詞中的70%左右，都應逐步在學生的口語表達中出現。學生在中學階段機械性記憶占優勢，如果教師將這種優勢加以引導與強化，就會發現學生的潛力是很大的。為此應該適當增加中學生英語單詞的輸入和口語輸出，這無疑會對口語教學的開展起到良好的作用。

3.利用高中教科書中的部分資料，進行表達能力訓練，根據大學教科書的內容進行自由表達能力訓練。

《聽說教程》中每個單元均包含“Speaking Task”一項內容，而《英語》在課文之前也有“Speaking”一項內容。這兩項內容的共同特點是都強調功能性訓練，這說明，功能性訓練對大學生而言并不陌生，只是在中學期間訓練得太少而已。中學教師在這個時候應該有意識地提醒學生這一部分與大學教科書的聯系，并有的放矢地結合《聽說教程》中增加的內容訓練學生。還可以利用《英語》中稍難的課文要求學生復述，從而使學生能夠認識到自己的缺欠，從心理上不再抵觸枯燥的機械性訓練。語言的學習從心理學上說分為認知階段、聯想階段和自動階段。機械的功能性訓練使學生完成了認知階段，在聯想階段學生會將前一段的知識付諸實踐，向自動階段過渡。

步驟三：觀察、反思行動。

在課堂教學的過程結束后，筆者整理分析了觀察記錄和訪談記錄，發現無論哪個水平組的學生在行動前后都取得了一定的進步，課堂氣氛也活躍起來。通過和高中英語的銜接，這些學生都普遍反映：這種銜接開辟了課堂的新局面，幫助他們盡快適應了新的教學環境，使他們意識到大學的英語學習已經不再是被動的模仿和機械背誦的模式，而是側重交際能力和自主能力的培養。

“明確把小學、中學、大學的英語教學作為一個整體來進行設計，做好環節與階段銜接，追求整體設計優化，梯度升級”，不可否認，在這種理念的指導下，這次行動取得了良好效果。行動研究使教師成為研究者，通過親自參與教學，積累第一手的客觀資料，并在總結分析資料的時候發現新問題，解決新問題，使教學和研究以螺旋狀持續發展下去，真正做到“教學相長”。

（責任編輯韓大勇）