教育技術的本質探析

王海燕

【摘要】把握教育技術本質的關鍵在于對技術概念的理解。文章從技術概念的歷史演變、技術的本質以及技術的分類出發，分析論證了教育技術的本質是關于怎樣教學的主體技術，并在此觀點的引領下，對我國當前教育技術研究和實踐中存在的一些問題進行了初步探討。

【關鍵詞】教育技術；本質；技術；主體技術

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2009)02—0010—04

每一位教育技術工作者都有著自己對教育技術的認識，或明晰或模糊，或系統或零散，或外顯或內隱，但都確確實實地指導著各自的教育技術實踐。對教育技術有什么樣的認識，就會產生什么樣的教育技術實踐。從某種意義上說，整個教育技術實踐能否順利、有效的開展與每一個教育技術工作者對教育技術的認識有著密切的聯系。因為教育技術事業是由每一個個體的教育技術實踐支撐的。對教育技術正確的認識會有力地促進教育技術領域的發展，而片面的甚至是錯誤的認識則會損害教育技術領域的未來。鑒于對教育技術的深入認識集中體現在對教育技術本質的看法上，本文擬將著力點放在對教育技術本質的探析上。

一 把握教育技術本質的關鍵：對技術概念的理解

正像學者鄭旭東[1]所說，“教育技術學作為技術與教育交叉形成的一個學科，其本質因‘技術與‘教育的雙重作用而變得異常復雜。此外，教育技術實踐活動涉及多個應用領域也對教育技術本質的研究造成了困難，因而在對教育技術本質的理解上存在著多重路徑選擇。”筆者認為，把握教育技術本質應從對“技術”的理解入手。因為“教育技術”的核心詞、關鍵詞是技術。

在教育技術的發源地美國，許多教育技術學者，如塞特勒、埃林頓、海涅克、伊利羅米斯佐斯基、瑞格魯斯、杰恩瑞等，都是從技術的視角認識教育技術的，只不過在對“技術”的理解上存在一些細微的差異，或者對技術的理解處于不斷的發展過程當中[2]。海涅克教授曾說:“任何事物的根本是要抓住它的根基，教育技術的根基是技術”[3]。伊利也堅持對教育技術本質的理解必須從“技術”自身入手，正是由于技術的存在才導致了教育技術學與教育學其他分支學科的差異。[4]他還指出，“技術為教育技術這一領域的發展及其向一個學科的演進提供了一個最好的組織概念（Best Organizing Concept）”。[5]何克抗教授[6]也認為，“教育技術學科區別于教育學其他二級學科的質的規定性就是運用技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益。”可見，梳理技術的概念，搞清技術的涵義對于理解教育技術的本質是至關重要的。

二 從技術的角度看：教育技術的本質是關于怎樣教學的主體技術

由于人類認識事物的成果首先是提出各種各樣的概念，也由于概念是人們反映事物本質的思維形式[7]，因此，我們對技術的理解從其概念開始。

1 從技術概念的歷史演變看教育技術的內涵

對于什么是“技術”，始終沒有一個統一的定義。這不僅因為不同的學者有不同的知識背景和研究視角，還因為技術在不斷發展之中，因而人們對它的理解和把握就在不斷變動之中。[8]17世紀以前即早期技術時期，人們把技術定義為一種不能與主體相分離的技能、技巧、手段和方法；17世紀到19世紀后期即近代技術時期，技術的定義中突出了機器、設備等工具手段；20世紀至今是現代技術時期，隨著科學與技術的飛速發展，科學和技術出現一體化趨勢，科學和技術互相促動、相互滲透，科學技術化和技術科學化成為現代技術時期的重要特征，因此，現代技術時期技術的定義突出了技術知識化的特征。[9]

盡管在人類漫長的文明史中，隨著社會的發展，技術的涵義在變化或更新。但構成技術的智慧經驗、方法技能和工具手段這幾大要素始終結合在一起。古代是在簡單的勞動工具基礎上，人們重在積累或產生實際操作經驗和技巧，因而主要將非物質的經驗、方法和技巧視為技術。近代大工業生產的興起，機器代替了手工藝和技巧。正如馬克思所說“使用勞動工具的技巧，也同勞動工具一起，從工人身上轉到了機器上面”。技術的涵義向物質工具轉移，物質手段成為技術的重要標志。然而，對機器的操作使用的經驗和方法技能等并未因此而消失，反而隨機器的日漸復雜而發展，并成為教育的一項重要內容。現代工業的發展，以高科技為代表的現代生產方式使我們從更高的層次上看到了自然物質與人類智慧（以知識為代表）高度密切地結合。

從技術概念的歷史演變可以看出，“技術”的全面的概念應包括有形的東西（硬件）和無形的東西（軟件）這兩個方面。技術必須體現出物質的方面、知識與技藝的方面以及人類能動地改造自然的目的性活動。也就是說，技術既包括有形的物質的方面，也包含著無形的精神活動及方法的方面[10]。因此，教育技術的內涵應包括物質要素和精神要素。教育技術的物質要素，主要是指用于教學活動的各種媒體。教育技術的精神要素主要包括經驗形態的技術和知識形態的技術。經驗形態的技術是指在教育技術的實踐中總結和應用的經驗、技能等主觀性的技術要素。知識形態的技術主要是指以技術知識和技術理論為特征的主體化技術要素。知識形態的技術要素是教育技術長期發展的結果，是對客觀的教學現象的規律性認識。它的主要特征是以理論知識為中心，包括規則、原理、策略及方法等因素。[11]

2 從技術的本質出發看教育技術的本質

技術是什么與技術的本質是什么這兩者是不同的，回答了什么是技術或者技術是什么還并沒有觸及技術的本質，就像熟知未必真知一樣，正確與真實是有區別的，正確只表述了一種不錯的判斷，但這種不錯的判斷并未觸及真實的東西。正像海德格爾所言“唯有真實的東西才把我們帶入一種自由的關系之中，即與那種從其本質上來看關涉于我們的關系中”。[12]“為了達到這本質，或至少達到接近這本質，我們必須穿過正確的東西而尋找真正的東西”[13]。如果無法觸及真正的技術的本質，我們將不可能確切理解技術與人、與世界的本源性關系。因此，有必要進一步追問：“技術的本質是什么？”

馬克思、恩格斯始終從普遍聯系、辯證發展的原理去考察技術，把技術與生產（特別是生產資料的占有關系）密切結合起來，與現實的社會諸因素密切結合起來，從技術的依存性去考察它的產生、運用與發展，把人類的歷史同工業和交換的歷史聯系起來研究和討論。馬克思、恩格斯的這些重要思想與方法對于我們今天更好地理解技術及相關的社會問題仍具有指導性意義。馬克思關于技術的本質的思想源于他對技術的本質和人的本質的內在一致性的認識。他不把技術膚淺地看成是游離于社會之外的抽象的物，而是某種深層關系的體現[14]。馬克思認為，技術作為人的創造物，它的本質不過是人的本質力量的對象化[15]。馬克思一方面把技術歸結為勞動資料，另一方面又指出技術內涵中有理性因素。馬克思強調“怎樣生產”的重要性，他認為技術的本質是“怎樣生產”，至于用什么勞動資料生產，則是技術活動方式本身外在的表現形態。[16]筆者非常贊同李芒教授的論證：按照馬克思關于技術的本質是“怎樣生產”的認識，我們可以得出教育技術應該關注“怎樣做”的問題，也就是說，教育技術的本質應是“怎樣教學”，使用什么教學并不重要，重要的是怎樣教學。[17]

3 從技術的分類出發看教育技術的本質

從技術的分類出發，也可以比較深刻地理解技術的本質。[18]羅波爾在《技術系統論》中，從系統的角度把技術歸類為三個方面：自然技術（科學的、工程學的、生態學的）、人類技術（人類學的、生理學的、心理學的、美學的）和社會技術（經濟學的、政治學的、歷史學的）；米切姆在《技術的類型》一文中，從功能的角度提出技術的四種方式：作為對象的技術（裝置、工具、機器）；作為知識的技術（技能、規則、理論）；作為過程的技術（發明、設計、制造、使用）；作為意志的技術（意志、動機、需要、打算）。陳昌曙認為，對技術的大類劃分，可區分為廣義技術和狹義技術。[19]所謂狹義技術就是關于人與自然關系的技術，它包括具體的人造物質產品，并通過工程方法創造和使用的，如生產技術、工程技術、醫療技術等。我們一般所指的各種工藝操作方法和技能、各種生產工具和物質設備等都屬于狹義的技術。[20]所謂廣義的技術是指人類改造自然、改造社會和改造人自身的全部活動中所應用的一切手段、方法、知識等活動方式的總和。具體來說，廣義技術至少包括以下三個不同的內容：制造工具、機器、各種用途的貨物和日常用品的生產技術，即與物質性、經濟性的生產相關的技術。建立并規定社會關系和組織關系的組織技術或社會技術，如法律等。給人類提供處理問題模式的精神技術。[21]從各位學者就技術的分類來看，不同類型的技術應用的領域不同，所要達到的目的不同，因而它所遵循的原理也不盡相同。比如改造自然的技術與改造人自身的技術就是兩種截然不同的技術。前者是解決物質問題的，是“客體技術”，而后者是用于改變人的，是“主體技術”[22]。從這個角度來看，教育技術作為在教育中使用的技術，是為了促進和改善人類學習質量的，其作用的對象是具有鮮活生命力的、富有個性的人，顯然它是一種主體性技術，是一種用于改變人的思想、知識、道德和能力等方面的技術，它是幫助人發展的技術。

以上通過對技術概念、本質、分類的梳理，我們可以得出教育技術的內涵及其本質。即教育技術的內涵應包括物質要素和精神要素，其中精神要素是“魂”。教育技術的本質是關于怎樣教學的主體技術。筆者認為，需要進一步說明的是，作為學科的教育技術，應當關注“怎樣利用現代媒體教學”，而不應一味泛化。也就是說，作為學科的教育技術不應該過多關注那些不借助現代媒體設備而進行的教學活動。

三 由教育技術本質引發的思考

在探尋、分析教育技術本質的過程中，引發了筆者對我國當前教育技術研究和實踐中存在的一些問題的思考，并同時為實踐中存在的一些現象找到了合理的解釋。

1 當前教育技術研究和實踐中應當關注“人”還是關注“物”？

技術是一種人對指自然、社會和思維的“活動方式”。我們可以把技術視為人與自然、人與社會、人與思維之間的中介和紐帶。關注技術在教育中應用的教育技術更多地體現為人與社會、與思維之間的中介。進一步講，教育技術更多地體現為人與人之間的紐帶。但長期以來，在教育技術領域，由于人們過多地關注媒體而表現出對“人”的忽視。對此，伊利曾指出：“對‘技術的片面理解導致了所謂的媒體短視（Media Myopia），即正是由于對機器設備的迷戀與狂熱導致了視聽教學專家們對媒體功能的盲目崇拜與追逐，不僅狂熱地投入于媒體功效的比較研究，而且還一廂情愿而又不切實際地認為媒體可以解決所有的教育問題。在把“技術”化簡為機器和設備的前提下，研究主體只見‘物（things）而不見‘人” [23]。“或許我們對某一媒體，甚至是對教育技術這一單一領域的過度關注導致了我們視野的狹隘，這種狹隘的視野不僅把教育技術之外的東西排斥在外，而且也影響到了我們對教育技術這一領域的認識。” [24] “或許我們過去總是把物放在第一位，而忽視了人以及過程的重要性。” [25]

正如伊利所言，教育技術領域對“人”的忽視導致了我們視野的狹窄，從而也影響到了教育技術作用的有效發揮。我們搞了那么多年的教育技術，一浪勝似一浪地追逐了那么多年的新媒體，為什么我們的教育尤其是學校教育并沒有發生實質性的變化？近幾年隨著信息技術在教育中的普及應用，我們開發了那么多的課件、網絡課程、網絡教學平臺等各種各樣的教育資源，為什么我們期待的教育改革并沒有產生立竿見影的效果？當然這其中的原因非常復雜，既涉及社會文化等宏觀的方面，也與制度等中觀層次的因素有關。但教育技術研究與應用中忽視人的存在不能不算做一個重要的影響因素。因為忽視了人的要素，就等于忽視了教育技術中作為靈魂的精神因素。忽視人的因素，就等于把用于改變人的技術當作制造工具的技術和改造客體的技術來理解，并因而抹煞主體技術與客體技術的區別和界限。“混淆主體技術與客體技術的對象，勢必會將目光集中到物上，而忽視人的存在，也就是忽視鮮活生命和人類獨有的思想、精神的存在，那么，主體技術自身的對象和目標就無法完成。”[26]因此，如果在教育技術研究和實踐領域忽視了人的存在，縱然技術如何先進、如何發達恐怕對于提高教學效果也無濟于事。因此，筆者認為教育技術的研究和實踐中應關注“人”，關注作為“人”的活動，而不應僅僅關注“物”。

2 為什么同樣的教育技術會產生不同的應用效果？

在教育技術實踐中，我們常常會目睹這樣的怪狀：同樣的教育技術，其應用有時有效，有時無效，有時甚至負效！這在以往常常會令我們百思不得其解！假如用“教育技術是關于怎樣教學的主體技術”這一本質特點去看待，此種現象的謎底就會迎刃而解。之所以會如此，具體分析起來，原因主要有兩點：一是由于應用對象的復雜性，二是由于教育技術對使用主體的高度依賴性。

教育技術作為一種主體技術，由于其作用對象的特殊性，使得技術的應用不一定總能達到目的，所以教育技術的有效性總是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技術應用的對象是人，“而人是具有自主性、能動性和創造性的存在物，是自由的、自覺自為的活動主體” [27]，通過技術去改變具有如此特征的對象的過程本身就具有非常明顯的不確定性，它絕對不可能像客體技術那樣，對對象物能有一個比較準確的預期。“應用于無生命的‘物的技術具有操作性強、可復制、可重復使用的特點，并且可以獲得大體相同的結果, 其應用的實效性十分顯著。” [28]而使用主體技術影響人或改變人時情況就不同了，同樣的技術作用于學生，由于每個個體不同的個性特征、不同的動機水平、不同的學習風格、不同的知識背景和興趣愛好等要素, 會產生出不同的學習效果。

同時，作為教育技術靈魂的精神要素對使用主體具有高度的依賴性。我們常說技術要真正成為達到目的的手段, 不僅要在活動中有目的地使用, 而且要有適合于目的的正確的使用方法。正確的使用方法是實現有效教學的重要保障。但“教學有法，而無定法”。也就是說，技術的合理使用對技術使用的主體具有極強的依賴性，因而常常造成：同樣的媒體，同樣的技術，不同的教師使用會產生不同的教學效果，即便是同樣的學生。

由此看來，由于教育技術具有對使用主體的高度依賴性，教育技術中的精神因素無法與主體剝離，再加之教育技術的應用對象是人，因此其復雜性可想而知！

3 教育技術研究應該采用什么樣的方法論？

從以上對教育技術本質的論述可以看出，要產生和積累教育技術學科知識并不是一件容易的事，因為教育技術的實踐既要涉及“人”又要涉及“物”，再加之教育技術的應用對使用主體——人的依賴性以及其應用的情境性，使得產生和積累教育技術學科知識的研究方法顯得非常重要。但長期以來，國內對教育技術研究方法的規范性一直存在著質疑。近年來，國內教育技術領域的學者開始關注教育技術的研究方法及方法論的問題，有學者還提出了教育技術學應擁有自己獨有的研究方法。張小紅[29]先生認為，雖然近年來我國教育技術研究方法越來越趨于理性化和有序化，但目前研究方法上存在的主要問題及努力方向是對各種研究方法的運用尚未形成一種完全必要的、自覺的行動, 專業研究人員還需要與教育學、心理學、哲學等學科的研究方法和成果的互動和滲透, 并適時攝取技術科學等領域的研究方法。筆者認為，當前教育技術研究領域不應該一味地追求對教育技術學獨有研究方法的探討和各種研究方法優劣的比較上，更應該關注教育技術研究方法論的問題，即研究對象與研究方法的適切性問題。教育技術學要想成為一門獨立的學科，要想順利、健康的發展，雖然不一定要有獨特的研究方法，但必須有其適切的研究方法。目前對教育技術研究方法論的探討已初見端倪，那么教育技術究竟需要什么樣的方法論？對此，筆者將另行撰文論說，此處不再贅述。

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