基礎(chǔ)教育理論研究新視野

白雪松

如何看待教育中的“限制”

流行的看法認為限制總是壞的，認為限制壓抑了學生的潛能，束縛了學生的自主性。其實，“限制”對學生成長與發(fā)展是有積極價值的。(一)“限制”是學生成長的“護堤”。由于學生潛能所具有的善惡等價值性區(qū)分，規(guī)定了教師要通過自己的價值判斷，選擇并決定對哪些潛能加以培養(yǎng)、對哪些潛能加以忽視以及對哪些潛能加以抑制與排斥。“限制”能夠防止學生惡的潛能的肆意生長與發(fā)展，進而保護學生不致陷入本能的放縱沼澤和墮入原始的欲望深淵。(二)“限制”是學生發(fā)展的“捷徑”。學生并非與生俱來就具備較強的自主能力。讓那些自主能力尚不完善的學生去自由地選擇學習內(nèi)容，他們既可以將蘊含真善美特質(zhì)的文化精華作為學習內(nèi)容，也可以將體現(xiàn)假惡丑特質(zhì)的文化糟粕作為學習內(nèi)容。而“限制”讓學生能夠迅速而有效地掌握文化精華并發(fā)展起文化選擇的自主意識與能力。

因此，應當努力規(guī)避限制的消極意義，極力彰顯“限制”的積極價值，走向“理性限制”。這意味著教師不能單純以自己的喜怒哀樂為限制學生的根據(jù)，以學生與自己看法的不一致作為限制學生的理由，而應力求做到限制的內(nèi)容是應該限制的。理性限制需要掌握保護性原則與發(fā)展性原則。限制的方法可分為“有形之限”與“無形之限”。理性限制不能滿足于始終對學生進行“外在”限制，它要化教師的“外在”限制為學生自己的“內(nèi)在”限制。這也是理性限制所追求的理想境界。(曾文婕《教育科學研究》2008年5月)

隱蔽教育意圖，教育美在無痕

教育意圖指教育者在主觀上要實現(xiàn)的目的和打算，它是每一個教育者都懷有的一種美好愿望。隱藏教育意圖的原因：學生過早地了解教育意圖不利于學生進行自我教育，容易激起他們的逆反心理。曝露的教育意圖往往轉(zhuǎn)化為說教式的教育，對人的發(fā)展起不了決定作用。隱蔽教育的優(yōu)勢在于它沒有明顯的教育痕跡，受教育者易得到潛移默化的影響，在不經(jīng)意里受到熏陶，獲得感悟，從而由內(nèi)而外地自然而然地發(fā)生變化。雖然其效果可能緩慢且有不確定性。但一旦產(chǎn)生后，卻是深刻的、長久的。隱蔽教育內(nèi)涵更加豐富，過程更加輕松，效果更加明顯。另外。開發(fā)教育生活中的隱性教育資源可潛移默化、因勢利導地有效激發(fā)學生的潛在智慧和向善心理，有效發(fā)掘?qū)W生的自主性，實現(xiàn)自我教育。

為了隱蔽教育意圖，使教育無痕，教師應該：(一)樹立“伙伴意識”，與學生建立人格上的伙伴關(guān)系，改變教師的權(quán)威者角色；(二)淡化目的功利，使學生消除“受教”角色意識，在自我意識支配下，不知不覺接受教育；(三)著眼于“學生周圍世界”，創(chuàng)設(shè)良好的教育情境；(四)發(fā)揮教師的人格引領(lǐng)作用；(五)學習心理學和教育學理論，充分發(fā)揮教育熱情和創(chuàng)造性。

(徐國政《教育實踐與研究》2008年6月)

基礎(chǔ)教育中人文教育缺失的原因與對策探析

從負面審視我國基礎(chǔ)教育中的人文教育：(一)教育把政治功能、經(jīng)濟功能置于首位，湮沒了教育內(nèi)在的育人的功能，導致教育目標的華而不實、概念不清，不符合學生成長規(guī)律。基礎(chǔ)教育教人以現(xiàn)代生活的技能技巧，卻沒有教人以相當?shù)奶N涵生活技能的生活智慧與生活精神，這意味著基礎(chǔ)教育對教育之完整性的背離。(二)人文教育的缺失導致了教育意義的迷失。“應試教育”是一種背離時代發(fā)展和人的發(fā)展需求，以片面追求升學率為核心的陳舊教育模式。應試教育的影響，造成對人文教育的忽視，致使教育價值觀錯位、教育主體偏離、教育方法單一、教育目標短視。

基礎(chǔ)教育中實施人文教育的對策：(一)要優(yōu)化整個社會的人文環(huán)境，建立人文世界，這就需要國家在宏觀政策、制度、組織、宣傳等方面加大工作力度。完善相關(guān)政策。(二)在科學精神和人文精神的共同指導下構(gòu)建教學方法，它必須同時包括“學習做事”與“學習做人”兩大部分。(三)挖掘各門學科的人文底蘊。給學生一種精神支撐和文化底蘊。(四)變革傳統(tǒng)的考試模式，建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。實施人文教育必須建立相應的課程評價體系，具備相應的課程評價理念。評價內(nèi)容多元化；評價過程動態(tài)化；評價主體互動化；變“線性”評價為“立體交互”式評價。

(顧波《教育前沿》2008年9月)