“教學目標”的層次呈現與確定

董洪亮

一、“教學目標”的層次

1“宏觀”層次。當我們在宏觀層次上使用“教學目標”這個概念時，“教學目標”實際上等同于教育的“培養目標”。現在普遍認為教學目標就是“三維目標”：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。說教學目標應該包括三維要求沒有錯。問題是，三“維”不是三“個”。“三維”是指三個“方向”、三個“維度”，它是對任何學科的任何教學的共性要求，也是最高層次的規范。教學只有在三個維度上都有所追求。我們才能實現教育的培養目標。“培養目標”是一個國家或地區對于人才培養的最高層次的規格要求。課程改革就是要使我們的教育從原來過于注重知識與技能教學，轉向同時關注學生學習的過程，讓他們學會學習，具有終身發展的素養，并且讓他們在情感態度價值觀方面得到和諧的發展，成為有良好個性的一代公民。這就是所謂“三維目標”的最高訴求。可見，對教學提出三維的目標要求，實際上是對培養目標在三個方向上進行的分解。

2“中觀”層次。中觀層次的“教學目標”實際上等于“學科教學目標”。它帶有鮮明的學科個性。此目標在課程標準中有比較清楚的劃分。不同學科在具體制訂教學目標時有較大差異，但都體現“三維”的共性要求。

這是法定的學科教學目標的表述。事實上。在法定的學科教學目標之外，每一個教師對本學科在育人方面所能實現的目標都有自己的一些總體定位。比如語文學科的老師們在設定自己的目標時，就存在著著名的“文道之爭”。不論你最終認為語文教學的目標是“文”之教還是“道”之教，你都是在中觀的學科目標層次規范自己的教學。

到這里我們不難發現：即使我們沒有進行任何實際的教學活動，宏觀層次和中觀層次的“教學目標”都已經早早地存在于法定文本或者我們觀念當中了。

3“微觀”層次。教學的微觀層次的目標就是我們通常所說的“教學目標”，是老師在設計某一堂課時具體要考慮的目標。與宏觀和中觀層次上的“教學目標”不同，微觀層次上的教學目標總是與某些具體的教學活動相聯系的。它不能只是個“方向”或“維度”，也不能只是我們對這個學科的總體性理解。它必須將宏觀的共性要求和中觀的個性要求有機融合進可落實的具體目標中。按照格朗倫德的說法，作為學習結果之表述的教學目標，應當具有“行為目標”、“達成目標”、“可計測目標”的性質。可見，微觀層次的教學目標不能被“虛化”，它必須是實實在在的，是在教學之后可以實際檢測的。

二、“教學目標”的呈現

“教學目標”的呈現總是與我們對于“教學”所進行的“計劃”相關的。“教學計劃”所涉及的時間有長有短。我們需要對一堂課、一個單元進行計劃，并形成所謂的“教案”或者“教學設計”；也需要對一個學期、一個學年甚至一個學段的教學進行計劃。前一個方面是對具體教學活動的計劃，后一個方面是對學科教學的總體進行某種安排與定位，一般不涉及具體的教學活動將如何進行，因此常常容易被我們忽視。前一個方面可以稱為“課時計劃”，后一個方面可以稱為“課程計劃”。任何課時計劃如果缺少了課程計劃這個框架，就可能會陷入到局部化和細節化當中。細節的設計再精致，也可能產生總體上的不合理。事實上，“教學目標”層次上的混亂正是由于沒有把課程計劃中的目標與課時計劃中的目標區別開來。為此，我們提出兩點建議：

1在課程計劃中呈現中觀層次、宏觀層次的目標。

教師在進行任何具體的教學活動之前，必須形成宏觀和微觀層次的目標觀。這一點不難理解。但是，老師們應當在什么地方表現這些目標呢?我們認為，不應該在一堂課或一個單元的教學計劃中，而應該在學期、學年或者學段的課程計劃中。

在課程計劃中，我們可以表達自己對于培養目標的理解、自己的教育哲學，提出學科教學在“三維”目標上的要求；也可以明確自己今后在本學科教學中所要追求的總體方向、基本定位。大多數老師只習慣于設計課時計劃，還不習慣于制訂課程計劃。這不利于我們在整體上改進學科教學，不利于自己的教學思想走向系統化。走向自覺，并形成必要的提升。這是我們在今后的教學管理中需要補上的一課。

2在課時計劃中呈現微觀層次的目標。

在設計一個課時或者一個單元的教學活動時，只應當呈現微觀層次的教學目標。原因很簡單：教學不是神秘的活動，也不能只是停留在空想當中，我們希望實現的任何高層次的目標只有通過具體的活動安排才能體現出來。

與我們通常的做法有些不同。通常的做法是把教學的宏觀目標、中觀目標和微觀目標都放在課時計劃中進行呈現與表述。這種做法存在這樣一個潛在困難：從宏觀目標到中觀目標、微觀目標，實際上很難形成一個直接的分解或者推理關系，勉強這樣去分解，很容易使教學活動偏離學生當下的實際，使教學失去基本的靈活性。我相信，在大多數情況下，老師們即使這樣去做了。也只是出于一種“形式”上的考慮，有些“八股”，并且會使教學目標流于空疏。

我們主張在制訂課時計劃時只需要呈現和確定本課時或本單元的微觀目標。有人可能會擔心。根據這樣的計劃進行的教學是不是顯得“高度不夠”，不能實現高層次的教學目標?這種擔心沒有必要。原因有二。第一，我們是在課程計劃的框架下設計課時計劃，所有的課時計劃加起來，總體效果應該就是課程計劃希望實現的目標。第二，我們要求每一節課的教學目標是具體的、可以實際檢測的，但這并不意味著這樣的教學只能得到具體的、可檢測的效果。事實上，任何教學活動既會產生可控的、可檢測的效果，也會產生不可控的、不可檢測的效果。或者說，“教學效果”的外延總要大于“教學目標”的外延。我們希望教學活動在培養學生情感、態度和價值觀方面取得“效果”，但這并不意味著就應該把它當成“一個”具體可檢測的“目標”。“我們在確定課堂教學目標的時候，只能關注到人的發展的可控的一面。試圖把不可控的一面也納入到教學目標當中，這是一種把教學等同于產品加工的機械主義做法”。

三、“教學目標”的確定

教學目標的確定既具有統一性，也具有個體性。統一性是一個國家或地區對于教育、對于學科教學的基本要求，這些宏觀層面、中觀層面的基本要求能不能在微觀層面得到體現和落實，最終取決于教師個體。畢竟，課堂是屬于教師的。因此，每一個教師都應該重視自己在教學目標的形成與實現當中的主體作用。

1不囿于自己的習慣。

澳大利亞一位課程史專家在研究了上世紀40年代到70年代各國的課程變革史以后發現，很多課程改革之所以沒有取得預期的成功，原因就在于老師們的課堂并沒有實際的變化。英國的一項對國家課程(數學)實施情況的調查顯示：7％被訪的數學教師從來沒有閱讀過任何國家課程的文件，在32所被作為個案研究的學校中，有相當數量的教師根本誤解了國家課程政策中的內容，而且他們會將這種誤解帶到他們的課堂組織實踐中，以訛傳訛。我國目前也一定程度上存在這種情況。比如，雖然新課程十分強調教學要實現“三維”的育人目標，但很多教師的實際教學仍然偏向于“知識傳授”。在這種情況下，新課程實際上并沒有發生。為了改變這種現象，我們認為，如上所述，要充分重視課程計劃的制訂，用課程計劃在整體上規范每一節課的教學活動。

2為課堂教學目標設定必要的邊界。

我們經常看到，一部分老師的課堂教學失去了自己的情境邊界、學科邊界，出現了很多“漫游”現象：教學活動明顯偏離正在展開的教學主線，偏離學生當下的學習需要，甚至在內容上顯得與本學科沒有太大的關系。

出現這類現象，主要的原因在于，老師們把三維目標的總體要求直接拿來作為課堂教學的具體目標，進行生硬的“圖解”。事實上，宏觀層次的目標只能對中觀層次、微觀層次的目標發揮方向上的指導作用，它本身不能被直接達成，它需要轉化，需要借助有個性特點的學科教學活動這個載體來實現。一節課的具體目標與培養人的宏觀目標之間，具有非常大的空間，首先需要得到學科性質、中觀目標的規范。在宏觀目標的指導下，每一個學科都有自己獨特的定位和任務，具體的課堂教學首先要保持這樣的定位，完成由學科教學所規定的、屬于本堂課的目標和要求。否則，你很有可能沒有長好自己的莊稼，反倒是越過邊界，在別人的田里起勁地折騰。課堂教學確實應該具有廣泛“聯系”的特點，應該為“生成”預留一定的空間，但是這種聯系和生成必須以微觀的、具體的、本學科可檢測的目標為主線，服從于學科教學目標和性質的要求。只有這樣，每一堂課在實現宏觀目標方面才是不可代替的，新課程的總體結構意圖才能有效地達成。