情境角色目標與任務擔當

馮衛(wèi)東

之所以說是“再思考”，因為以前有過這方面的思考。2004、2005年，我先后在《教育時報》《江蘇教育研究》發(fā)表《關于“課改課”的六大“勘誤”》《小學語文教學：怎樣的“綜合”才有價值》兩篇文章。前文我所指的第一個“誤”即“弱化‘科別，無限綜合”：“學科界限不應是實線和直線，而應是虛線和曲線；學科學習應對超越學科框架的綜合性學習予以支持和保護。但這并不意味著可以任意弱化‘科別即學科間的差異，無限模糊學科界限。……否則，還有什么必要進行學科學習?”后文我提出，小學語文教學進行學科綜合理應秉持幾個原則，如必要性原則、背景性原則、控制性原則、“中距”性原則、回歸性原則，分別談及其他學科內(nèi)容的“引進”要考慮有無必要；要使之成為課文或某些知識點教學的背景：要在用時等方面有所控制：要讓它與學科知識本身保持適當?shù)木嚯x；最終還要回歸到語文思維、語言感悟等的教學之中……

對于新課程實施中各種問題的分析，我們不必定于一尊。但對上述的學科教學中其他學科內(nèi)容如何“介入”的問題，我們理應達成一定的共識，否則就很可能出現(xiàn)諸如面面俱到、面面俱不到或者看似熱熱鬧鬧、實則低效無為等現(xiàn)象。當然，形成“共識”是一回事，在實際課堂中，使這些“共識”得以落實又是另一回事。今天，我們還是常常看到把某個學科上成“四不像”的情形。由此看來，幾年之前已經(jīng)為我和其他同仁所關注與論述的一些問題至今雖舊猶新，還有進一步探討的必要。

也很巧，前幾天我聽了一堂初二語文課，上的是鄒韜奮《我的母親》一文，是第二課時。執(zhí)教者是一位40歲左右的教師，學校骨干，全國優(yōu)秀班主任。客觀地說，這堂課上得還可以。但我感覺，它也暴露出一些值得商榷的問題。如，請全體學生家長來聽課；在課的后半段。讓學生起立，閉目仰面，手捫心口，數(shù)次齊誦：“爸爸媽媽，你們辛苦了，我愛你們!”還安排了一個“拓展延伸”環(huán)節(jié)，要求學生回家后，與家長共同完成“親情互動作業(yè)”，其中包括了解父母親平時的辛勞情況，為他們做一些力所能及的事情，等等。

也許有人會認為，這些是整堂課中最出彩、最能彰顯人文精神的地方，應為此喝彩。持此觀點的可能不少，只要上網(wǎng)搜索關于這篇課文的教學設計，就會看到許許多多諸如此類的教學環(huán)節(jié)，譬如，有的以韓紅的《天亮了》引入，有的以《媽媽的吻》結尾，更有的在整堂課中以滿文軍的《懂你》為“背景音樂”……執(zhí)教者不惜花大氣力渲染“母愛”旋律，凸顯“母愛”主題，他們或許會想，只要讓學生能進入或沉浸于這一旋律或主題之中，能喚醒或加深他們對父母血濃于水的親情、報答養(yǎng)育之恩的真情，課堂教學再怎么著都是成功的。

何止于這些，把“親情語文”上成情感教育課，把有倫理或道德意蘊的課文上成“做人課”，把有關自然現(xiàn)象、人類發(fā)明等內(nèi)容的說明文上成“科學課”……如此的事實不一而足，借用一部著作的標題，我把它們比作是語文學科自身“湮滅的輝煌”!

在這樣的“境脈”下看這堂課，我們自然會感到它是“有所自”(有來由)的，同時似乎也能觸摸到教者有所猶疑的教學心態(tài)：一方面他牢牢地抓住母愛主題，積極調動相關因素。甚至還動用了一些當下語文課中屢見不鮮的“煽情法”；另一方面，又并未很長時間把文本拋到一邊，另起爐灶，而是在大部分時間里分析、把玩文本“選取典型事例”、“注重細節(jié)描寫”等幾個特點。可見，比起那些教學理解有所失準、教學經(jīng)驗不免膚淺的教師來說，他確實比較成熟。

但我依然對他的一些“非語文”的做法不敢茍同。除了因為他把學生家長請來、布置“親情互動作業(yè)”，等等；也因為他把三個教學目標之一鎖定為“情感目標：讓學生聯(lián)系自己的生活體驗，體會母愛的真誠無私，培養(yǎng)他們對父母的感恩之情”。而對這一“目標”不贊同，又不僅因為如此表述不妥當——這不是教學目標的正確表達方式；更是因為(從“目標”的內(nèi)容看，)它其實已然成為一種德育課目標，或者說是班會課目標。為這樣的目標所驅使，教師有意無意中就會扮演“德育教師”或“班主任”的角色。

學校要實現(xiàn)全員育德，那么語文教師扮演“德育教師”的角色又有什么錯呢?依我看，這里至少有兩個問題：其一，要觀照教育行為所發(fā)生的情境，通俗地講，“到什么山上唱什么歌”，在非德育的學科教學情境中。教師不應越俎代庖去做狹義的德育方面的事；其二，學科中的“德育”是不宜直來直去、“赤膊上陣”地實施的，更不能丟開語文教育的任務去“另搞一套”，滲透、浸潤、熏陶、體悟、習染、“派生”等等才是它的正途。要不然，我們的任一學科課堂庶幾都可以生硬地直白地來一番“布道”，因為，沒有任何一個人能說，某一學科里面絕不存在任何德育的因素。

由此觀之，這位老師今天是在語文教學的情境中，這種情境決定著他的學科教師而非德育教師或班主任的角色(身份)，他要(引導、帶領學生)達成的是語文教學的目標，他要為這一目標下的相應的教學任務所驅動，要勝任這些任務的擔當。如果上述判斷或論述是正確的，那么，諸如請家長參與、做“親情互動作業(yè)”之類的教學環(huán)節(jié)就不妥當、不合切。理應加以反思與調整。

情境改變，角色存異，目標有別，任務不同。這些說起來容易，做起來難。按理說，我們也不應苛求這位老師和他的課，或者說，不必要求他在開展和完成了一些班務活動之后“搖身一變”，以“純粹語文教師”的形象“呈現(xiàn)”在課堂里——人在情境中“呈現(xiàn)”，他所“攜帶”的常常不是個體性情的某個“截面”，而是它的整體。但從最優(yōu)化教學的邏輯起點出發(fā)，還是應該給他一點建議的。

我認為，最好的建議莫過于于漪老師所說的，“我追求教學目標的單一、明確，重點突出，不拖泥帶水。以目標為主宰，對教學內(nèi)容進行取舍和詳略的處理，舍得割愛”。語文課就是要追求“語文的目標”——這是所有語文課共有的、本體的、也是最重要的“單一的、明確的目標”。“情感目標”可以有乃至應該有。但必須納入“語文目標”的框架之內(nèi)，是“語文中的情感(目標)”。還是就《我的母親》一文的教學來說吧，“培養(yǎng)學生對父母的感恩之情”就不在前述的目標框架之內(nèi)，而“引導學生在語言的咀嚼、細節(jié)的品味等的過程中，感受母愛的無私、偉大，進而促成他們對親情的認同、理解、感悟”，如此表述則較為得體。當然，怎樣表述還是其次的，關鍵是，這樣一來，原有的某些教學環(huán)節(jié)就會實現(xiàn)“轉向”——轉向于對文本本身更深入的沉潛、更精到的解讀，而事實上，這篇作品為師生“預留”著很大的沉潛與解讀的空間。如此“轉向”想必也會使得學生的情感“潛滋暗長”。不斷走向豐富，走向更高境界。

而這樣的轉向又正是對語文學科特質，對語文教學本身的回歸!

某學科的本體目標(個性目標)與各學科共通的目標(共性目標)的厘定和廓清確實不容易做到一清二白，這是一個難點，也是魅力之所在。要在難點中尋獲魅力，我以為，至關重要的一點是，要有堅定不移的、“任爾東西南北風”的學科意識。

對語文教學而言，就是著名小學語文特級教師王崧舟先生所極力倡導的“語文意識”。“語文意識，就是關注文本‘怎么寫、‘為什么這樣寫的意識。也就是說，對語言要多一份敏感，多一點警覺，還要多一點自覺的審視和叩問。”“這是其他學科教師不教的，語文教師不去做，還指望誰去做?”“摳詞，這是語文教師的事”……字里行間，可以讀到一位優(yōu)秀的語文教育工作者強烈的憂患意識、警惕意識，特別是“守土有責”的擔當意識。為此，我們必須“確認”自己所在的學科情境，明晰自己的專業(yè)角色，咬定自己的行為目標，擔負自己的分內(nèi)任務。

五年前，我在那篇《關于“課改課”的六大“勘誤”》一文中真誠地寫了以下一段文字，現(xiàn)在，我仍然堅持自己的觀點：

誠如葉圣陶先生所說：“教育的最后目標都在種種境界的綜合，就是說使分立的課程能產(chǎn)生的影響糾集在一塊兒，構成了有機體系的境界，讓學生的身心都沉浸其中。”相對于“教育的最后目標”。現(xiàn)時的學科教學還只是一條路徑，但這條路徑必須是清晰的、相對獨立的，即不管最終怎樣“綜合”，它都要體現(xiàn)學科的鮮明特征。如語文科要致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。使他們獲得現(xiàn)代社會所必需的語文實踐能力。這是一個基本原則和先決條件，也是優(yōu)課與劣課的一道“分水嶺”。葉老所謂的“糾集”，依我的理解，必須建立在較為堅實的分科教學基礎之上；而在學生那里，它是一個無形的、不自覺的和漫長的過程……