情境角色目標與任務擔當

馮衛東

之所以說是“再思考”，因為以前有過這方面的思考。2004、2005年，我先后在《教育時報》《江蘇教育研究》發表《關于“課改課”的六大“勘誤”》《小學語文教學：怎樣的“綜合”才有價值》兩篇文章。前文我所指的第一個“誤”即“弱化‘科別，無限綜合”：“學科界限不應是實線和直線，而應是虛線和曲線；學科學習應對超越學科框架的綜合性學習予以支持和保護。但這并不意味著可以任意弱化‘科別即學科間的差異，無限模糊學科界限。……否則，還有什么必要進行學科學習?”后文我提出，小學語文教學進行學科綜合理應秉持幾個原則，如必要性原則、背景性原則、控制性原則、“中距”性原則、回歸性原則，分別談及其他學科內容的“引進”要考慮有無必要；要使之成為課文或某些知識點教學的背景：要在用時等方面有所控制：要讓它與學科知識本身保持適當的距離；最終還要回歸到語文思維、語言感悟等的教學之中……

對于新課程實施中各種問題的分析，我們不必定于一尊。但對上述的學科教學中其他學科內容如何“介入”的問題，我們理應達成一定的共識，否則就很可能出現諸如面面俱到、面面俱不到或者看似熱熱鬧鬧、實則低效無為等現象。當然，形成“共識”是一回事，在實際課堂中，使這些“共識”得以落實又是另一回事。今天，我們還是常常看到把某個學科上成“四不像”的情形。由此看來，幾年之前已經為我和其他同仁所關注與論述的一些問題至今雖舊猶新，還有進一步探討的必要。

也很巧，前幾天我聽了一堂初二語文課，上的是鄒韜奮《我的母親》一文，是第二課時。執教者是一位40歲左右的教師，學校骨干，全國優秀班主任。客觀地說，這堂課上得還可以。但我感覺，它也暴露出一些值得商榷的問題。如，請全體學生家長來聽課；在課的后半段。讓學生起立，閉目仰面，手捫心口，數次齊誦：“爸爸媽媽，你們辛苦了，我愛你們!”還安排了一個“拓展延伸”環節，要求學生回家后，與家長共同完成“親情互動作業”，其中包括了解父母親平時的辛勞情況，為他們做一些力所能及的事情，等等。

也許有人會認為，這些是整堂課中最出彩、最能彰顯人文精神的地方，應為此喝彩。持此觀點的可能不少，只要上網搜索關于這篇課文的教學設計，就會看到許許多多諸如此類的教學環節，譬如，有的以韓紅的《天亮了》引入，有的以《媽媽的吻》結尾，更有的在整堂課中以滿文軍的《懂你》為“背景音樂”……執教者不惜花大氣力渲染“母愛”旋律，凸顯“母愛”主題，他們或許會想，只要讓學生能進入或沉浸于這一旋律或主題之中，能喚醒或加深他們對父母血濃于水的親情、報答養育之恩的真情，課堂教學再怎么著都是成功的。

何止于這些，把“親情語文”上成情感教育課，把有倫理或道德意蘊的課文上成“做人課”，把有關自然現象、人類發明等內容的說明文上成“科學課”……如此的事實不一而足，借用一部著作的標題，我把它們比作是語文學科自身“湮滅的輝煌”!

在這樣的“境脈”下看這堂課，我們自然會感到它是“有所自”(有來由)的，同時似乎也能觸摸到教者有所猶疑的教學心態：一方面他牢牢地抓住母愛主題，積極調動相關因素。甚至還動用了一些當下語文課中屢見不鮮的“煽情法”；另一方面，又并未很長時間把文本拋到一邊，另起爐灶，而是在大部分時間里分析、把玩文本“選取典型事例”、“注重細節描寫”等幾個特點。可見，比起那些教學理解有所失準、教學經驗不免膚淺的教師來說，他確實比較成熟。

但我依然對他的一些“非語文”的做法不敢茍同。除了因為他把學生家長請來、布置“親情互動作業”，等等；也因為他把三個教學目標之一鎖定為“情感目標：讓學生聯系自己的生活體驗，體會母愛的真誠無私，培養他們對父母的感恩之情”。而對這一“目標”不贊同，又不僅因為如此表述不妥當——這不是教學目標的正確表達方式；更是因為(從“目標”的內容看，)它其實已然成為一種德育課目標，或者說是班會課目標。為這樣的目標所驅使，教師有意無意中就會扮演“德育教師”或“班主任”的角色。

學校要實現全員育德，那么語文教師扮演“德育教師”的角色又有什么錯呢?依我看，這里至少有兩個問題：其一，要觀照教育行為所發生的情境，通俗地講，“到什么山上唱什么歌”，在非德育的學科教學情境中。教師不應越俎代庖去做狹義的德育方面的事；其二，學科中的“德育”是不宜直來直去、“赤膊上陣”地實施的，更不能丟開語文教育的任務去“另搞一套”，滲透、浸潤、熏陶、體悟、習染、“派生”等等才是它的正途。要不然，我們的任一學科課堂庶幾都可以生硬地直白地來一番“布道”，因為，沒有任何一個人能說，某一學科里面絕不存在任何德育的因素。

由此觀之，這位老師今天是在語文教學的情境中，這種情境決定著他的學科教師而非德育教師或班主任的角色(身份)，他要(引導、帶領學生)達成的是語文教學的目標，他要為這一目標下的相應的教學任務所驅動，要勝任這些任務的擔當。如果上述判斷或論述是正確的，那么，諸如請家長參與、做“親情互動作業”之類的教學環節就不妥當、不合切。理應加以反思與調整。

情境改變，角色存異，目標有別，任務不同。這些說起來容易，做起來難。按理說，我們也不應苛求這位老師和他的課，或者說，不必要求他在開展和完成了一些班務活動之后“搖身一變”，以“純粹語文教師”的形象“呈現”在課堂里——人在情境中“呈現”，他所“攜帶”的常常不是個體性情的某個“截面”，而是它的整體。但從最優化教學的邏輯起點出發，還是應該給他一點建議的。

我認為，最好的建議莫過于于漪老師所說的，“我追求教學目標的單一、明確，重點突出，不拖泥帶水。以目標為主宰，對教學內容進行取舍和詳略的處理，舍得割愛”。語文課就是要追求“語文的目標”——這是所有語文課共有的、本體的、也是最重要的“單一的、明確的目標”。“情感目標”可以有乃至應該有。但必須納入“語文目標”的框架之內，是“語文中的情感(目標)”。還是就《我的母親》一文的教學來說吧，“培養學生對父母的感恩之情”就不在前述的目標框架之內，而“引導學生在語言的咀嚼、細節的品味等的過程中，感受母愛的無私、偉大，進而促成他們對親情的認同、理解、感悟”，如此表述則較為得體。當然，怎樣表述還是其次的，關鍵是，這樣一來，原有的某些教學環節就會實現“轉向”——轉向于對文本本身更深入的沉潛、更精到的解讀，而事實上，這篇作品為師生“預留”著很大的沉潛與解讀的空間。如此“轉向”想必也會使得學生的情感“潛滋暗長”。不斷走向豐富，走向更高境界。

而這樣的轉向又正是對語文學科特質，對語文教學本身的回歸!

某學科的本體目標(個性目標)與各學科共通的目標(共性目標)的厘定和廓清確實不容易做到一清二白，這是一個難點，也是魅力之所在。要在難點中尋獲魅力，我以為，至關重要的一點是，要有堅定不移的、“任爾東西南北風”的學科意識。

對語文教學而言，就是著名小學語文特級教師王崧舟先生所極力倡導的“語文意識”。“語文意識，就是關注文本‘怎么寫、‘為什么這樣寫的意識。也就是說，對語言要多一份敏感，多一點警覺，還要多一點自覺的審視和叩問。”“這是其他學科教師不教的，語文教師不去做，還指望誰去做?”“摳詞，這是語文教師的事”……字里行間，可以讀到一位優秀的語文教育工作者強烈的憂患意識、警惕意識，特別是“守土有責”的擔當意識。為此，我們必須“確認”自己所在的學科情境，明晰自己的專業角色，咬定自己的行為目標，擔負自己的分內任務。

五年前，我在那篇《關于“課改課”的六大“勘誤”》一文中真誠地寫了以下一段文字，現在，我仍然堅持自己的觀點：

誠如葉圣陶先生所說：“教育的最后目標都在種種境界的綜合，就是說使分立的課程能產生的影響糾集在一塊兒，構成了有機體系的境界，讓學生的身心都沉浸其中。”相對于“教育的最后目標”。現時的學科教學還只是一條路徑，但這條路徑必須是清晰的、相對獨立的，即不管最終怎樣“綜合”，它都要體現學科的鮮明特征。如語文科要致力于學生語文素養的形成和發展。使他們獲得現代社會所必需的語文實踐能力。這是一個基本原則和先決條件，也是優課與劣課的一道“分水嶺”。葉老所謂的“糾集”，依我的理解，必須建立在較為堅實的分科教學基礎之上；而在學生那里，它是一個無形的、不自覺的和漫長的過程……