高中美術欣賞教學與審美評價

史棕芳 徐金菊

[摘要] 欣賞教學是一個復雜的綜合性活動。教學的開展都必須依據學生前一階段的基礎,提出具體教學目標的側重點。盡管教學活動的各階段和各層次都有不同的目的和要求,但都必須圍繞著以提高學生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力為宗旨。

[關鍵詞] 美術欣賞教學 審美評價 學生

許多教師可能有這樣的體會,欣賞教學難于藝術輔導課的教學,而現代作品欣賞則更難。這也許因為在欣賞傳統的再現性作品時,有關史料和作品內容豐富了教學內容,符合了學生追求現實意識和經驗的需求,故而造成一種課堂秩序和教學效果良好的假象。而現代表現性作品欣賞的著眼點不能直接為日常意識所接受,因而使教學發生了困難。對“有意味的形式”的感知和體驗,并不是日常意識和習慣所能企及的,審美意識的形成需要有個學習的過程。這并不是說對再現性作品的欣賞不是一種審美意識的活動,但一個不具有較強審美意識的人,往往能欣賞前者而不能欣賞后者。但有一點是肯定的,即觀者的評價標準尚未建立在審美價值的基礎上,當面對著新的審美現象時,其評價標準就失去了有效性。

從審美意識出發去評價和把握作品形式的情感意味,或剖析作品所激發審美體驗的形式因素是個非常棘手的問題。一旦我們認識到,教學必須要達到這一目的時,那么再現性作品欣賞和表現性作品欣賞教學所碰到的困難是相同的。

我們已經知道,欣賞教學具有三個主要功能——認識、教育、審美。然而,這個屬于審美范疇的教學離開了審美功能,專注于認識和教育功能是否符合欣賞教學的要求?通過藝術形式的直接感知和審美體驗是欣賞教學的主要特征。從欣賞中不斷獲取多種功用是審美欣賞中繼發性的作用。正如在其它學科教學中,偶爾得到一些類似藝術中審美感知的內容一樣也是繼發性的作用,并不是該教學的主要特征。

一、藝術的審美價值與評價

1.審美價值的客觀性

藝術的審美價值是建立在實踐價值基礎上的,具有客觀性。在欣賞中,由于地區和民族等文化差別,會出現價值觀的差異,但這不意味審美價值無客觀性,因價值不等于評價,它們之間可以統一,也可以對立。文化習俗和個人特殊經驗是造成不統一的主要原因。在對某一作品實際判斷中,不同主體會出現不同感受。同時,還要看主體能否在理智的作用下將普通情感升華至審美情感。一個具有欣賞水平的人,能感知和體驗各種媒介的審美現象,甚至能將日常信息轉換成審美信息進行體驗。同時,需要教師在課前查閱多方面的史論資料和作品分析的文章,從中抽繹出普遍性的規范和準則,這樣才能使評價標準更符合審美價值的客觀性。

2.審美評價的功利性

在美術欣賞中,對作品的審美感知具有社會功利性。一方面,審美意象和信息在激發主體審美經驗的同時,也可能激發起個人的現實意識。另一方面,美感中包含著人類社會有益的內容。審美價值的判斷要受認識價值和倫理價值的制約,即對人類社會有益的內容制約著審美價值判斷。

在欣賞教學中,教師和學生以及學生之間存著知識和經驗的差異,這些都會影響審美判斷和評價,故教師必須具備良好的修養和豐富的知識,把情感教學貫穿于我們美術教學的始終。它以我們的情感為中心,調動學生對美術學習的興趣,才能使學生學得輕松,使學生變被動學習為主動學習,從而達到改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得美術基礎知識與基本技能的過程同時成為學習和形成正確審美觀的過程。啟發引導學生以審美意識去感知作品,將日常情感升華至審美的判斷。

3.審美評價是主客觀的統一

審美價值的客觀性并不排斥主體感受在審美現象上的多樣性。欣賞是在主體參與下進行的,個人的視野和知識經驗決定了評價具有主觀成份,這些成份造成欣賞活動的復雜性,也造成評價難于統一。教師在講解作品前,首先對自己的判斷作內省的理性分析,理清情感中審美的和非審美的成份。在教學中,把自己的判斷從推測性的語言引導學生去感知和評價作品,使學生覺得教師的評價也并非是權威的和終極的。于是,學生也會進行自我分析,使他了解他的哪些反應代表自己個性中的基本和永久的成份,哪些是暫時的情緒和突變的東西,使學生養成自覺驗證判斷,減少盲目沖動的評價,使評價達到主客觀的統一。

誠然,教師對作品的評價總具有一定的權威性,并在教學中表現為一種灌輸性。但任何評價都是對客體價值的主觀選擇和解釋。一種培養審美鑒賞力的教學,離開主體從個別至一般的評判過程,任何定性的灌輸缺乏主見的泛泛而談和人云亦云的假象。這是教學另一個偏頗之處。

二、繪畫欣賞中的評價

1.作品內容與形式

一般認為,再現性作品形式服務于內容,而表現性作品內容往往體現于形式的本體之中。盡管二者的側重有所不同,但任何繪畫都具有表現性和再現性的多重性內容。在具象繪畫中,再現性內容處于顯處,而表現性內容處于隱處。如蒙德里安的《百老匯的爵士音樂》,乍一看,使我們首先感受到的是一種理性秩序下的歡快氣氛。這種錯落有致的點線面構成失去了現實形象的支持。在冷色調中透出澄黃的直線。對這些表現性內容的體驗,只要放棄從畫中索取現實形象的要求就能得到。然而,另一種再現性內容通過想象也時常從畫中迸發出來。如井字形直線象街道、大小色塊象建筑物等。由于繪畫具有多重性內容,在教學中必須分清它們的主次關系,使我們的感知和評價有的放矢。

2.欣賞與形式分析

在這一階段的評價,需要我們把注意力比較長久地固定在作品上,并試圖把握其中那些相互作用著的主要成份。一方面,我們需要直覺形式,但不能把直覺神化。另一方面,直覺后的理性分析幫助我們了解所能直覺的東西是由哪些因素造成的。我們要求學生不僅要知其然,而且要知其所以然。盡管對形式的剖析會使欣賞失去了愉悅性,但對提高形式的直覺水平是極為重要的。整個教學是一個從引導感知→分析(史、概念、形式因素)→再感知的循環過程。通過這一過程,使學生的直覺水平從感性階段發展到理性的高度。隨著教學不斷深入,形式的分析從籠統簡單向細微復雜發展。可以說,對整體形式意味的感悟和對局部形式因素的體察和剖析,都具有非生物學的意義。

另外,值得一提的是,由于美術既是一種具體的社會歷史現象又是流動的文化精神形態,同時美術的創作和鑒賞又是復雜而開放的,與不同時期、社會、歷史、種族、文化、觀念、心理等有千絲萬縷的聯系,因此教師對作品的分析和評價應該是一種建設性的,而不是指令性的。從這個意義上說,教學的過程就在于使學生成長為具有審美鑒賞力的評論高手。

綜上所述,欣賞教學是一個復雜的綜合性活動。教學的開展都必須依據學生前一階段的基礎,提出具體教學目標的側重點。盡管教學活動的各階段和各層次都有不同的目的和要求,但都必須圍繞著以提高學生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力為宗旨。對實際作品進行多維的和有效的審美評價,是達到這一宗旨的唯一途徑。