工作場所學習初探

吳　萍

摘要：工作場所學習越來越受到關注。文章探討了工作場所學習的內涵，并對工作場所學習的特性進行分析。

關鍵詞：工作場所學習；內涵；特性分析

20世紀60年代，美國著名學者福斯特曾指出：受訓者在勞動力市場中的就業機會和就職后的發展前景，是職業教育發展的關鍵因素。實踐課應盡量在企業內進行，盡量縮小正規學校與實際工作情境之間的距離。如果想要具備一定的職業能力，就要參加扎實而廣泛的職業訓練；如果想要保持這樣的職業能力并且在今后的工作中取得成果，就必須不斷發展自身的能力。工作場所學習正變成終身學習的一種重要形式。許多“軟技能”，如與他人交往的能力、方法能力、團結協作精神、主動性和創新精神等，往往是在工作中非正式學習習得的，而不是在正式的教育和培訓環境中學到的。工作場所學習對傳統教育和培訓制度中某些固有的做法形成了挑戰。

工作場所學習的內涵

比利特（Billett,1993）認為，工作場所學習是一種在參與真實任務，并有熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。他把學習的知識分為三種形式：（1）陳述性知識是回答“是什么”之類問題的，即關于事物是什么的信息。這類知識的學習是記憶的過程。（2）程序性知識是完成“怎么做”之類任務的，必須通過實際活動才能表現出來。這類知識是多次練習和實踐的結果。（3）傾向性知識是決定“做不做”、“做什么”的。比如,一個不愿做某事的人是難以做好這件事的,甚至根本不去做。傾向性知識是個人長期情感體驗的產物。

在工作場所學習，程序性知識通常是可以直接觀察的，而概念性知識的內容則比較模糊。傾向性知識同時決定著前兩類知識的創造、學習和運用。三類知識只有相互結合,才能成為完全意義的知識,才有現實價值。

曼斯菲爾德（Mansfield,1991）從技能的角度來定義工作場所學習，他認為,工作場所學習是學習者在工作場所中發展工作能力的學習方式。他指出，學習者在工作中需要四種形式的技能：技術性技能，管理任務的技能，計劃、決策、區分優先次序、管理突發事件的技能和角色與環境技能。他還強調，技能是整體的，其重要的組成部分是理解力、情感、價值觀和穩定的情緒等。

德國的勞耐爾（Rauner）教授提出了從新手到專家的發展可劃分為5個階段，每向前發展一階段，分別需要不同性質的知識：（1）定向與概況知識，了解在基本工作中涉及了什么；(2)職業的關聯知識，明確怎樣去聯系這種任務及其他任務，并考慮為什么要聯系起來；(3)細節與功能知識，知道在單項專業工作中涉及什么，并明確怎樣起作用；（4）基于經驗的深化知識，探究怎樣去系統地進行解釋相關任務，并且進一步開發。

從以上幾個階段看，學習者從新手到專家的職業能力發展是從被動接受信息到具備更多的反思和參與的過程，越到后面知識變得更加內化，更接近于自我建構（見圖1）。

比利特和曼斯菲爾德是從知識、技能等學習結果的角度來定義工作場所學習的，目的是構建一個理論框架以概括和區分工作場所中每一種形式的學習，并與員工的工作聯系起來。

工作場所學習的特性分析

學生走向社會參加實習，不但能學到所需的專業知識和技能，而且能學到很多在課堂上學不到的東西。從性質上來看，實習為學生從校園走向社會提供了一個過渡的階段。在這個階段，學生面對生活環境的突然改變，其態度、心理和價值觀會發生某種程度的改變。按社會學理論的基本論述，人置身于環境之中，其學習經驗肯定受到社會教育與工作經驗的影響。下面對工作場所學習的特性加以分析。

（一）工作場所學習的情境性分析

工作場所學習指的是真實的工作場景，而不是學校人工設計的場所。這種情境是指支持學生進行探究學習的環境，情境有利于學生掌握專業實踐知識與工作方法知識，因為專業實踐知識與工作方法知識的掌握依賴于工作情景的再現。在學習過程中或學習結束時，學生通過學習行動和項目實踐學會專業知識、職業技能和職業態度等。

對于新手來說，他們通過一種復雜的實踐形式，為他們在體驗中理解這個世界創造了可能性。因為智慧是在一種情境中產生的，對在這種情境中沒有遇到過的問題用自己的方法來解決，產生了新的發展，這種創造性就是智慧。知識的價值不在于目前的應用，而在于為以后作準備。

遷移性技能的培養也是至關重要的。通過這種技能的培養，學習者在不同的工作情境下能夠進行知識和技能的遷移，并且能很快從新的工作角色和工作任務中獲取新的知識和技能。

（二）工作場所學習的積極性分析

在工作場所進行實踐，學習者的學習積極性明顯高于在學校的實踐課程。這種情況說明，學生對學習環境的認知存在著明顯的差異。能力及其在具體工作環境中的發展是興趣形成的重要原因。

學習者首先記住的是積極或消極的經驗感受，其次才是經驗內容。如果學習內容對于學習者來說代表著消極情緒，則其吸引力就會大大降低，也許會有抵觸情緒。因此，學習者要了解，他們現在面臨的情況在將來真實的工作環境中也會遇到。他們要學習如何處理過錯和失誤，并要敢于承擔責任。一般情況下，這將會對學習者產生極大的激勵。他們會清楚地認識到他們為什么要學習。學習者能夠在工作過程中發現并解決問題，獲得一種“自我指導”能力，成為工作小組和團隊對話的積極參與者。

（三）工作場所學習的內隱性分析

在這里，學習的意義擴大，而不只是書本知識的獲取。其實，每個人一直在學習，只是學習的效率彼此不同。

工作場所學習，對于職業知識和技能的發展而言，其作用是有限的。隱性學習獲得的知識是抽象的，無法用言語表達。這種知識能在無意識努力的情況下理想地獲得，可用于在新的情境中解決問題。

經驗是在實踐中最容易掌握的。那么，分享經驗也是一種學習，工作場所中的學習就是靠有經驗的人傳授給沒經驗的人。興趣是學習經驗的結果，學習經驗本身才會對個人未來的教育與職業技能的發展有所沖擊。盡管經驗是學習的基礎，但是如果沒有反思，學習也不是完整的。事實上，如果個體沒有對經驗進行反思，或者說根本沒有意識地從經驗中學習，個體的經驗有可能不是學習。

結論

在工作場所學習，不斷變化的環境、學習者個人不同的發展需求以及已經形成的學習動力，并不能在整個實習過程中都保持不變的狀態，相反會在不同的場合呈現出一種上下波動。工作場所學習不僅是有結構的，而且結構復雜，只是因為受太多因素的影響，所以很少有人能夠完全地洞察。

工作與學習的同一性，使工作性質和學習性質相對于學習或工作而相互影響、相互補充，學習者既是工作者，工作者同時也是學習者，從而實現所需要的角色協調；由于工作現場所開發的知識主要是實踐的、特定情境的知識，這些知識不是公共的，只能通過經驗被建構，因此，經驗與反思是其核心要素，個體對實踐過程的參與十分重要；工作場所學習需要學生的首創精神和富有責任感的獨立活動，同時也需要有經驗的工作者的指導和演示，因此是一種有指導的學習活動。工作場所學習能夠讓學習者通過更多的實踐操作使自身能力得以鞏固，并通過邊緣性參與和指導的有機結合使能力得以拓展。

參考文獻：

[1]Billet，s.R.Authenticity and a Culture of Practice.Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research，1993，(l):l-29.

[2]Mansfield，R.Deriving Standars of Competence.In E.Fennel(Ed)，Development of Assessable Standards for National Certification.London:Department for Educ- ation and Employment.1991：80-86.

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作者簡介：

吳萍（1983—），女，江蘇常熟人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2006級碩士研究生，研究方向為生涯教育與咨詢。

（本欄責任編輯：楊在良）