教學評價的范式轉換及高校教學評估的走向

余會春

［摘 要］ 現代教學評價理論經歷了一場根本性的范式轉換，即從量化測評到質性分析、從情境 無涉到情境相聯、從獨白控制到對話協商、從預設控制到動態生成。這場深刻的教學評價范 式轉換，將對我國的高校教學評估產生深遠的影響，在即將到來的第二輪高校教學評估中， 教學性、發展性、民主性和系統性將成為新的顯著特征。

［關鍵詞］范式；教學評價；高校；教學評估；教育性

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0064-04

西方教學評價的研究者在尋找教學評價的知識基礎、分析教學評價理論發展的軌跡時，也借 用了庫恩的“范式轉換”學說，發動了一場教學評價理論的“范式革命”。 20 世紀 80 年 代末，美國著名評價專家古巴和林肯對教學評價發展史進行了歸納和梳理，將評價發展史劃 分為“測驗—描述—判斷—建構”幾個時期。他們在分析了前三代評價缺陷的基礎上，提出 了“第四代評價”應該打破以往評價中出現的“管理主義的傾向”，倡導“價值多元”的信 念，使評價成為各有關方面形成“共同心理構建”的過程^[1]。隨后，“第四代評 價”理論很快就在歐美各國的教學評價者中引起巨大反響，并進而成為教學和社會研究領域 的一個熱點。

一、教學評價的范式轉換

20世紀90年代以來，教學評價實踐領域出現了許多新的評價方式(如真實性評價 、檔案袋評價、表現性評價等）。名目繁多的評價，盡管其目的、內容、方法、標準及 使用 范圍都各不相同，且各有利弊，但與早期傳統的以測量為模型 的評價相比，這些評價在理念、目的、方法與技術等方面卻都發生了質變。

1貝恿炕測評到質性描述

20世紀早期，隨著現代科學技術的飛速發展以及人們對科學的日趨崇拜，量化在人們眼里 幾乎成為客觀、科學 、嚴格的代名詞。在量化研究范式的影響下，標準化的成績測驗和智力（包括能力）測驗曾 一度成為廣泛使用的評價工具和手段。量化測評由于其操作過程的簡明、精確的特 點，可在較大程度上避免人們對測評結果的主觀推斷。但就教學領域而言，量化實際上 是將復雜的教學現象簡約化了，數據實難反映出教學過程中最有意義的東西，這也是國內外 學者早已認識到的不足。20 世紀七八十年代， 隨著人們對測評現狀的反思與批判，質性 描述的評價范式應運而生，即通過觀察、描述、討論、解釋、鑒賞等方式，在關注學生 的知識、能力的同時，還要關注學生的情感、態度、價值觀等多方面的內容。“把全面、真 實 地反映學生學到的知識和能做的事情作為評價的基本任務,教學評價由此轉入了以 ‘質性 為特點的‘評定時期”^[2]。其中較典型的有檔案袋評價。

2貝憂榫澄奚嫻角榫徹亓

傳統教學評價在實施之前，其理論假設是，知識與技能能夠分解為基本成分，這些基本成分 無論在什么地方，都以同樣方式發生作用，即基本成分是與情景無關的。依據這一思想設計 的評價方案只能是對知識、 技能進行間接性的評價， 測評的結果往往與實際生活相去甚遠 。學生在傳統測驗中獲得的分數對他們在未來真實生活中的表現很少具有預見的價值。而教 學真實和理想的價值，不僅在于學生在教室里學到了什么，更在于學生在教室之外的真實世 界是如何表現的，是否具備了解決真實問題的能力。比較典型的評價方式有真實性評價，強 調評價的任務要來自于教室之外?！斑@是一種讓學生在真實情境中表現其所 知所能的一類評價形式”^[3]。

3貝傭臘卓刂頻蕉曰靶商

傳統課程文化中的霸權角色賦予了教學評價文化以霸權的色彩。教學評價中，教師對學生學 習情況的評價，從評價標準到評價手段，都受到以二元對立為主要特征的思維方式的影響， 具 體體現在評價者與被評價者之間是控制與被控制的關系。據考證，在我國古代教學評價史 上， 主考官們在評價關系中就處于獨白的地位，由他們自詡評價的權威，自命評價的標準， 自 定評價的結果。在測量運動盛行時期，則是數據話語的權威。中國當時的教學測量運動，也主 要集中在編制各種學科測驗方面。而范式轉變后的評價，倡導在對話與協商中生成。對話與 協 商的存在，意味著排斥統一的評價標準和主流的價值認識，取而代之的做法是評價者與被 評價者都將可以參與到評價活動的設計、實施及反饋過程中來，有價值的信息將在對話與協 商的過程中產生。于是，教學評價將轉向一種平等的、理解的和生成性的價值認識與創造活 動。比較典型的有學生參與式評價。在課堂評價中，教師的目的是要通過評價得出盡可能準 確的結果，并適時地將這些結果反饋（報告）給他們的潛在使用者（學生），以最大限度地 利 用有價值的信息。為了能夠有效地交流課堂評價的結果，學生應該成為課堂評價的主體，他們不僅僅是被評價的對象，他們應該參與到這個關系到他們學業評價的過程中來。

4貝釉ど枧卸系蕉態生成

在很長一段時間里，由于受對立主義和絕對主義評價邏輯的影響，評價主體習慣于按照預先 制定好的評價標準來開展評價活動。而教學活動中則充斥著諸多的不確定因素和突發性事件 ，在這些變數面前，傳統的預設式評價顯得有些無力。動態生成是 課堂的內在屬性，評價的過程也就難以再按照預先設定好的評價目的和步驟行事，所設計的 框架就應是有彈性和張力的。讓評價者與被評價者共同參與不斷生成的評價過程，也是評價 主體間意義、精神、觀念、能力、知識等方面得到豐盈和拓展的過程。即評價不僅要考察學 生已達到的成就（現在能做什么），還應該考察他們接下來可能達到的成就，比較典型的有 生成性評價。生成性評價指的是在以合乎教學目的為原則的前提下，教師通過具有間接性 、無序性、情境性等特征的評價方式，并以此為中介，讓在與評價主體協商過程中所形成的 開放性評價結果深入作用于被評價者學習活動的心理層面， 以有效地影響被評價者學習過 程（顯學習和潛學習）和結果的一種評價活動。

二、高校教學評估的走向

普通高等學校本科教學工作水平評估（以下簡稱高校教學評估）的第一輪工作已經結束。實 踐證 明，教學評估在促進高等學校轉變教學思想、樹立現代教學觀念、加強教學工作和提高教學 質量等方面發揮了重要作用。在教學評估范式深度轉換的大背景下，我國高校教學評估正 呈現出新的發展趨勢。

1備咝＝萄評估的教育性

傳統的評估理論將評估的正當與否賦予科學主義的解釋,認為評估活動的關鍵在于評估指標 體系是否反映了目標的內在邏輯，以及評估的技術線路和手段是否符合科學的規范。這是在 價 值中立的認識論中對教學活動所作的片面理解，其實質是實證主義思想在教學評估中的反映 。這種為了評估而評估的思想招致了部分學者的批判。日本學者慶伊富長認為:“大學評估 的最終目的在于更好地發揮大學的機能——進行教學和研究。換句話說 ,它的目的在于提高、改善教學和研究的水平。”^[4]美國學者博爾（Boll）也認為：“激發學校的 教育潛力 和活力，是教學評估的使命，也是它的根本生命力所在。”^[5]也就是說，高校教 學評估必 然體現教育價值，應以評估為契機，推動高校自身的良性發展，而不能使高校在教學評估中 受到束縛，把大量的人力、財力和時間花費在應付檢查和評估上。

首先，從偏重“硬件”建設轉向關注“氛圍”建設。我國的大部分高校，經過多年的硬件設 施建設，校園環境更加優美，各方面設備更加健全和先進，盡管在某些方面與西方發達國家 還有 差距，但已經不至于影響學生的素質培養。但目前我國大多數高校所缺乏的恰恰是有效的文 化 氛圍或學習情境，這些所謂的“軟環境”也恰恰是一所高校的生命力，中世紀的巴黎大學和 19世紀的柏林大學之所以影響大學歷史至深，概由于此^[６]。我們經常說許多名牌 大學培 養的學生有自身獨特的知識和文化特質，即所謂的“泡菜”效應，這些效應主要不是出自高 樓，更多的來自其獨特的文化氛圍。其次，轉變“客觀性”教學為“建構性”探索?，F代教 育觀認為，幼兒時期應以活動教學為主，中學時期應以系統講授文化知識為主，而大學應該 更關注學生自主探究性學習。我國高校教學評估指標比較多地關注學生對系統專業知識的把 握，而對學生的知識建構能力重視不夠，這樣的評估指標很可能會對高校教學方式的選擇 起到 誤導作用。建構主義教學觀認為，學生的知識和技能都在自身與環境的相互作用中獲得的， 這樣獲得的知識才能為學生所理解，才能融化為學生自身的認知結構的一部分，也才能成為 學生運用知識解決實際問題的基礎和動力。在知識“建構”過程中，學生同時掌握了學習方 法和實踐動手能力，這些都是我國許多高校的教學有所欠缺之處。

2備咝＝萄評估的發展性

發展性教學評估思想，是20世紀80年代以來發展起來的一種關于教學評估的理念，發展性教 學評估不同于水平性評估和甄別性教學評估，是一種重過程、重視評估對象主體性的，以促 進評估對象發展為根本目的的教學評估。發展性教學評估是針對以分等獎懲為目的的終結性 評估的弊端而提出的，主張面向未來，面向評估對象的發展。它同時又是形成性教學評估的 深 化和發展。它由形成性教學評估發展而來，但不是原始意義上的形成性評估，原始意義上的 形成性評估強調對工作的改進，而發展性教學評估更加強調對評估對象人格的尊重，強調以 人為本的思想。作為一種主體取向的評估，發展性評估具有價值多元、尊重差異等基本特征 。發展性高校教學評估的根本理念體現在五個方面：首先，評估的根本目的在于促進評估對象 的發展，克 服評估過于強調達標、甄別和排位功能的傾向，它立足現在、回顧過去并面向未來，主張根 據過去的基礎、現在的狀況，確定評估對象發展的可能目標需求。第二，評估內容綜合化。 重視器物層面以外的特質的發現，尤其是每一所高校的學生身上體現出來的創新、探究、合 作 與實踐能力的發展，注重引導評估對象向著特色化的方向發展。第三，評估方式多樣化。將 量化評估方法與質性評估方法相結合，以適應綜合評估的需要，將評分論等和深入感受體驗 結 合起來，即將實證分析和田野研究方法結合，力求反映評估對象的真正特質。第四，評估主 體多元化。從單向轉為多向，以增強評估主體間的互動，并強調被評估者成為評估主體的一 員。 建立行政官員、專家學者、新聞媒體、學生、教師、地方社區代表和學生家長代表等組成的 評估委員會，使評估結果具有廣泛的代表性，反映各方面的利益要求，同時為高校的發展建 立更加寬廣和厚重的基礎。第五，關注發展過程，將形成性評估與終結性評估有機結合起來 ，這一點對新建本科院校尤其關鍵。任何事物都有一個萌生、發展、變革和完善的過程，整 個社會應該為新建院校營造一個寬松的發展環境，應以診斷性評估和形成性評估為主，將評 估基點放在發現問題和提出對策上。

3備咝＝萄評估的民主性

民主取向是現代政府公共行政活動應該秉持的原則，也應成為支配政府行為的內在價值準則 。民主更是學術組織的生命力，有了民主才有自由，有了自由才會有創造，有了創造才會有 文 化的繁榮和社會的進步?，F代世界各國都有高校評估的實例，均能自覺或被迫遵循民主的原 則，我國當不例外。

首先，提高評估民主化水準的當務之急在于健全公民對評估的民主監督機制，開通公民參與 評估的渠道。民主監督的關鍵是政府評估活動的公開性，以及確保政府、高校的透明度以及 公民對評估的知情權。自2006年開始，教育部開始實施“陽光評估”，通過向社會公開被評 估高校的 自評報告、專家意見和學校評估結論的方式，增強評估過程的透明度。并且，今后高校的基 本信息都要做到公開化、制度化，以自覺接受社會監督。這標志著政 府為社會提供優質高效服務的自覺性和主動性正在提高。其次，高?；鶎訉W術組織的參與和 自主評價是高校教學評估民主性的更重要的體現。伯頓?克拉克認為：“就系統本身以知識 任務為中心而言，有關系統操作的一項最重要的事實是，學科和院校的聯系方式都會聚在基 層操作單位，即學術界的基本工作群體。”^[7]可以說，高校教學評估最有發言權 的是基層教師。在高 校教學評估中，高?；鶎訉W術組織應該廣泛參與，這種參與不是服務行政命令、執行行政指 示般的參與，而是作為學術權威參與評估，維護知識傳授和創新的學術純粹性，避免因片面 執行政府評估指標而帶來的誤區和偏頗。

4備咝＝萄評估的系統性

系統理論認為，任何事物（包括人）自身都是一個系統，同時，又是一個更大系統的組成部 分，其 內部還有各種小系統，這些大小系統之間相互依賴和互動，實現物質和能量的交流，達成自 身的發展。系統論的一個關鍵概念就是“關聯”，這是對牛頓世界觀的反動。世界的基礎物 質不是單個的原子，也不是當代物理學發現的更小微?！爸凶印焙汀百|子”，而是物質之間 的關系，是基礎物質組成的各種單元。這些關聯“單元”在理論上可以再分，但事實上再分 是沒有意義的，孤立的微粒自身無法成為一個意義單位。系統論另一個著名的論斷就是：系 統不是部分的簡單疊加，系統具有部分不具備的特性，這些特性存在于部分之間的交流和互 動^[8]。

系統論反映了現代社會發展的現實、科學技術發展的時代特征以及教學發展和變革的趨勢。 我國當前進行的如火如荼的高校教學評估中，大部分的評估指標反映了當前中國社會對高等 教學的需要，也在很大程度上遵循了高等教學規律，但在實際操作中，偏重具體的量化指標 ，片面注重分析性評估，缺乏對高校評估指標體系的系統研究、理解和把握。不管是一級指 標，還是二級指標，都不足以全面反映一所高校的真實情況，只有以系統論為指導，采用系 統 主義觀念，才能達到高校教學評估的真正目的。從上述高校教學評估的范式轉換中，無論從 量化測評到質性描述、從情境無涉到情境關聯、從獨白控制到對話協商還是從預設判斷到動 態生成，無不在強調系統觀念的重要性。因此，在第二輪高校教學評估即將啟動時，從系統 理論的角度加強對教學評估的研究，從系統論的角度完善評估指標，在評估實踐中遵循系統 論的路徑，是更好地發揮高校教學評估的“教育性”的重要舉措。

［參考文獻］

［１］張民選.回應、協商與共同建構——“第四代評價理論”評述〔J〕.外國 教學資料，1995， （3）:54.

［2］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教學出版社，2004.202．

［3］趙必華.教學評價范式：變革與沖突〔J〕.比較教學研究，2003,（10）:62- 64．

［4］呂楠,劉理. 論高校教學評估教學價值的含義及構成［J］.湖北師范學院學報（哲學 社會科學版），2007，（4）:113．

［5］Deborah Loewenberg Ball, Francesca M, Forzani. What Makes Education Resea rch “Education"? ［J］.Education Researcher，2006，(9)：529-540．

［6］黃學軍.核心素質培養——大學教育的變中之恒［J］. 大學教育科學，2008,（3）: 81-84．

［7］［美］伯頓?克拉克. 高等教育系統——學術組織的跨國研究［M］. 王承緒 ,等譯 .杭州:杭州大學出版社,1994.37．

［8］［美］P.M 克朗.系統分析和政策科學［M］．陳東成譯.北京:商務印書館,1985.23 ．

(責任編輯 黃建新)

On the Paradigm Transition of Teaching Appraisal and the

Tendency of Higher Education Teaching Evaluation

YU Hui-chun

(Hunan Institute of Science and Technology, Yueyang, Hunan 414006, China)Abstract:In the modern theories of teaching appraisal, it h as experienced a bas ic paradigm conversion, namely, from quantitative assessment to qualitative anal ysis, from situation-neutral to situation-related, from soliloquy to communicati on, from domination in advance to being created dynamically. This transition wil l bring deep influences on Chinese higher education teaching evaluation. As forthe incoming second-round higher education teaching evaluation, its new prominen t traits would be educative, developmental, democratic and systematic. .

Key words:paradigm; teaching appraisal; university; teaching eva luation; educative