以多向互動提問為契機提高英語課堂教學的互動性

雷　茜

【摘 要】建構主義理論認為，課堂互動是提高英語課堂教學質量的一個重要手段。本文首先提出提問方式的改變是提高英語課堂互動性的一個突破口，然后探討性的提出了以多向互動式提問為契機提高英語課堂教學互動性的具體策略，希望能給廣大的英語教師在實施新課改，建立互動式英語課堂教學模式的過程中有所啟示和幫助。

【關鍵詞】課堂提問 英語課堂教學 互動性

新課程改革的目的之一是讓課堂活起來，使學生通過互動、交流、合作，真正成為學習的主體。但是，受傳統的教學理念和教學方式的影響，不少英語教師不知如何使被動的學生變成課堂活動的積極主體。雖然，教學理念的改變、教師角色的重新定位、教學方法的更新等不是一朝一夕能完成的，但是，提問方式的改變無疑是建立互動式教學模式的一個突破口。我們可以打破以往師問生答的提問模式，以多向互動式提問為契機提高英語課堂教學的互動性，逐漸改變學生在課堂的被動地位并建立互動式英語教學模式。

一、英語課堂提問藝術的缺陷

雖然傳統的英語課堂教學一直把教師的提問視為一種藝術，并鼓勵教師在課堂提問。但是在舊的教學理念的影響下，傳統的課堂提問存在以下缺陷。（1）教師是課堂提問的主體。傳統意義上的課堂提問是教師言語(teacher talk)的重要組成部分，是教師組織課堂活動最常用的技巧之一。教師的提問有時是為了檢查學習成果，有時是啟發和引導學習的一種手段，所以很多時候教師是自問自答。（2）課堂提問形式單一。在傳統的教師主宰的英語課堂，提問的形式是單一的教問生答式。學生不積極回答問題也不參與提問，所以課堂互動性差、教學效果自然不好。（3）提問后等待不足。多數教師在提出問題后，考慮到時間有限，發現無人回答，就給出答案。這樣以一來，就沒有達到讓學生積極思考的目的，更不要說互動與合作。

二、提問模式的改變是建立互動教學模式的一個突破口

大量的課堂教學觀察和研究證明單項提問和雙向互動提問是英語課堂教學中最常用的提問模式。單向提問模式一般由教師發問，不要求學生立刻做出反應（T→S）或不要求學生提出質疑。這種提問模式是信息在教師和學生之間單向流動，學生在課堂上仍然是被動的信息接受者。雙向提問又可以分為由教師發問（T→S→T）的問答互動和由學生發問的問答互動（S→T→S）。雙向提問有了師生之間的信息交流，教師能促使學生積極參與到教學活動中去，主動探索，積極學習，但教師仍是互動的核心角色，并且信息僅僅是在師生之間上下流動，而信息在學生之間的平行流動和溝通則無法實現。

建構主義教學理論認為，學習的本質是每個學生按照本身已有的經驗和知識主動進行意義的建構，而不是簡單的由教師灌輸給學生。所以，每個學生都是信息加工的主體，是意義的主動構建者。而多向互動提問通過讓學生自主的參與互動和交流成為課堂提問的主體。多向互動提問的具體模式靈活多樣，即包括教師和多個學生之間的互動（T→S₁→T→S₂,S₁→T←S₂等），又包括多個學生之間的互動（S₁→S₂→S₃，S₁→S₂←S₃等）。它使每一個課堂教學的參與者都有可能成為互動的引發者或推動者。多向型互動視教學為人人參與、平等對話、合作建構意義的過程。在這一過程中，教學不是教師教，學生學的機械相加，而是師生、生生之間全渠道的相互啟發，相互補充，彼此分享思想、經驗和知識，彼此交流情感、體驗與觀念，豐富教學內容，最終實現教學相長和達到共同發展。這種互動模式使課堂的互動性大大增加，它有利于形成積極、活潑、民主的課堂氣氛，優化英語教學的質量，更好的培養學生的綜合語言能力。

三、以多向互動式提問為契機提高課堂互動性的具體策略

互動式課堂提問和傳統的教師提問不同，為了維護課堂提問的互動性，使提問最大限度的發揮作用，教師和學生都應該講究提問的具體策略。

1.提問要遵循一定的原則

Ur（1996）認為有效的課堂提問應該遵循以下六大原則:第一，問題要清楚。在提出問題之前，我們首先要問自己這樣兩個問題:聽者是否能迅速理解問題本身；聽者是否會理解你期待的是什么樣的答案。第二，問題要有學習價值。提問者必須問自己，它是否與我們所學的材料相關，對我們學習材料有沒有幫助。第三，問題要有趣。別人會不會認為我這個問題有趣、有挑戰性并且發人深思。第四，問題要難度適中。學生有沒有能力回答我的問題。同學有沒有能力回答我的問題。第五，要把握問題的延展性。這里尤其是教師，在提問之前必須問自己，這個問題會不會引發或鼓勵較深入的回答、或多樣的回答。第六，對提問反饋的正確認識。提問和答問會被老師和同學尊重嗎，會不會被老師和同學看不起或嘲笑。

2.問題的靈活調整

提問的目的是為創造和提供語言實踐及輸出的機會。因此，教師和學生都最怕遭遇提問后無人回答問題的尷尬局面，而這種局面多數是由于提出的問題難度不合適或學生沒有聽懂問題所致，這就要求提問者盡快對問題做出調整。如果難度太大，問題就應該及時更換或降低難度。如果是其他人沒有聽明白，就可以用以下方法:重復前面所提過的問題，適當地暗示問題的答案或換一種表達方式或使用選擇性問句。教師提出的問題還應該有針對性的根據學生的水平做出調整，向基礎差的學生提較簡單的問題，向基礎好的學生提有較大思考空間的問題。這樣，不同水平的學生都可以得到最充分的訓練。此外，學生也要學會提問調整策略，尤其是表達調整策略，即學會向教師和同學用不同的語句和方法闡釋和澄清自己的問題，避免提出問題無人理解和無人能答的尷尬局面。

3.提問之后要有充分的等待

提問后的等待時間是指提問后留出的思考時間。提問后留給對方足夠的思考時間是互動式課堂提問的重要策略之一。提問后，留出3～5秒或更長的時間思考準備答案，可以保證聽者對問題的充分理解，增加回答的內容，并鼓勵較高水平上的思維。這樣學生的輸出能力才能得到訓練，教師與學生之間、學生與學生之間有意義的交流活動才能實現。事實上較高認知水平的發問能刺激學生進行較高水平的思維活動，而這種問題需要等待的時間更長。教師在提問后不要急于把結果告訴學生，學生的提問也鼓勵等待一定的時間，給更多的學生回答問題和參與學習的機會。如果提問后等待時間過短，讓聽者措手不及，答不好問題或挫傷回答的積極性。提問是為了更好地掌握所學知識技能，不是一種威脅或懲罰，更不是一種在同學面前的炫耀。如果提問后馬上給出答案，學生容易依賴，不愿獨立思考，只坐等提供的答案。在學生回答問題時，教師要注意讓他們有回答出問題的成就感，鼓勵多思維互動，培養學生有意義的交際能力。

4.教師監控和教師反饋是多向互動提問延續的關鍵

多向互動提問離不開教師的精心組織。提問組織主要表現在對提問模式的選擇，提問過程的指導，問答過程的監控和對學生的問答做出評價和反饋。其中，教師對問答的反饋是多向互動提問得以延續的關鍵。雖然教師不是互動式英語課堂教學的主體，但教師的主導作用沒有改變。教師在組織提問前要明確的告訴學生互動的組織形式。在提問的過程中教師要對有困難的學生隨時給予幫助和指導，對學生提出的問題的難度和針對性給出建議，對不清楚的問題要指導學生適當調整提問方式或改變提問策略。在互動式提問過程中，教師不僅要對提問做出監控和指導，對學生的答問也要給出建議。而且教師對學生的提問表現和答問表現的評價和反饋相當重要。教師的評價和反饋是鼓勵學生參與課堂活動、了解自己學習情況的重要途徑。如果學生互動之后，答案仍然不夠完整、不夠準確，教師可以提煉、補充和總結。教師首先要反饋問題的答案，它可以是簡單重復學生的問答、對比學生的問答、概括或摘要學生的問答。可以重復一遍提出來的問題，然后把問題、答案或提示單詞寫在黑板上，幫助那些第一次沒聽清楚的學生。接著，教師要對學生的提問和答問的過程進行評價。針對學生的提問和回答，教師的評價以表揚為主。對一時答不出來的或是答錯的學生，千萬不要輕易責備更不要諷刺挖苦。另外，教師自己也要認真的聽學生提出的問題和給出的答案，以免評價時南轅北轍。評價要使學生獲得成就感，增強自信心，提高學習的積極性和主動性。只有這樣，多向互動提問才能在英語課堂更好的延續。

語言教學的重點在于提高學習者的交際能力，這就要求我們提供給學生更多的進行課堂語言輸出(output)的機會。多向互動提問正是迎合了語言學習的這種需求。然而多向互動提問不是一朝一夕就能夠成功應用到英語課堂的。教師和學生都需要在鍛煉中遵循具體的原則和逐漸掌握提問的技巧和策略。當然，提問不是英語課堂增加互動的唯一途徑。在教學實踐中，提問可以和分組活動、派對活動、游戲教學、角色表演相結合，取得更好的互動效果。

參考文獻：

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[基金項目] 寶雞文理學院院級重點科研計劃項目（ZK0766）。