編制思想變革下的教材革新

孫慧玲

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。執(zhí)行主持：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

[評議專著]王榮生、鄭桂華主編《語文教材建設(shè)新探——試教交流(第一輯)》，2008年8月第一版，上海教育出版社。

[提要]專著通過《國家課程標(biāo)準(zhǔn)高中語文實驗課本(試編本)》系列教材(王榮生、鄭桂華主編，上海教育出版社，2007年版，以下簡稱上教版)的編寫者與試教者的交流，通過研究人員與一線教師的對話，通過“語文課本編撰試驗”、“試教反思與交流”、“教材篇目的課例研究”三部分內(nèi)容。呈現(xiàn)本書主編與傳統(tǒng)教材不同的編制思想：(1)在教材對課程內(nèi)容的開發(fā)上，教材要提供比較切實的課程與教學(xué)內(nèi)容；(2)在教材呈現(xiàn)方式上，教材必須使語文課程內(nèi)容通過種種資源的運用和語文實踐活動的組織，得以具體的顯現(xiàn)。這為我國語文教材編制提供了新思路。

第一，課程內(nèi)容開發(fā)上，教材要提供比較切實的課程與教學(xué)內(nèi)容。

我國傳統(tǒng)語文教材編制基本遵循以下思路：語文教材的編制要有一定的彈性，即教材編制要給廣大語文教師留下足夠的開發(fā)空間，一篇課文教什么，一個單元教什么，教材中基本沒什么提示。簡單的作者介紹、簡潔的課文注釋，數(shù)量有限的課后習(xí)題，面對這樣的教材，教師不知教什么，學(xué)生不知學(xué)什么。雖然這樣做確實有利于學(xué)養(yǎng)深厚的教師發(fā)揮自身優(yōu)勢，開發(fā)出合適的課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，但本書指出：我國目前語文教育的現(xiàn)實是廣大語文教師學(xué)養(yǎng)總體偏低。對教材把握能力不強，因此，這樣做一方面大大加重了語文教師的備課負擔(dān)，他們要花大量時間在確定一篇課文的課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容上，“據(jù)我們調(diào)查，浙江省的高中語文教師日平均備課量在4－6個小時，其中的絕大部分時間花在‘揣摩編者的意圖、想出‘教什么上，這種教學(xué)內(nèi)容的生產(chǎn)方式，實際上也等于重編教材。”另一方面是廣大語文教師開發(fā)出大量未經(jīng)科學(xué)審議的課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，它們存在很大程度上的重復(fù)、交叉、錯誤等現(xiàn)象，這大大降低了語文教學(xué)的效率。書中第三部分內(nèi)容“教材篇目的課例研究”通過對《拿來主義》《人生的境界》《祝福》等七篇課文目前現(xiàn)存各種版本課例教學(xué)內(nèi)容的研究證實了這種事實：“在對《拿來主義》25個課例的評述行將結(jié)束之際，我們也有一種惶惑、一種悲涼，因為這25個課例，似乎也是‘一無是處。”“文章講地理，語文教師闡發(fā)地理；文章講歷史，語文教師闡發(fā)歷史；而闡發(fā)又幾乎可以隨心所欲。”為什么學(xué)了沒長進、不學(xué)沒損失呢?這是因為在語文課里本來就沒有教什么東西，本來就沒教多少有用的東西，或者這樣說，教了很多亂七八糟的東西，教了不少沒用的、乃至似是而非的、乃至明顯錯誤的東西。

針對我國語文教材編制的傳統(tǒng)做法，面對傳統(tǒng)做法給語文教學(xué)帶來的諸多弊端，本書提出“我們認(rèn)為，我國‘語文作為一門國家課程，在語文教師備課工作量過重而又普遍難以把握‘教什么的情況下，國家審定的語文教科書，應(yīng)該承擔(dān)起課程內(nèi)容開發(fā)的責(zé)任。”也就是說在課程內(nèi)容的開發(fā)上。教材要提供比較切實的課程與教學(xué)內(nèi)容。語文教師翻開教材，對一篇課文需要教授哪些課程內(nèi)容，需要通過教授哪些內(nèi)容才能讓學(xué)生掌握課程內(nèi)容就有大致的了解，這是目前國情下語文教材編制者必須要遵循的編制原則之一。

不僅在理論上提出教材要提供切實可行的課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，本書中編者介紹的上教版教材就具體落實了這種編制原則，這在本書“語文課本編撰試驗”和“試教反思與交流”兩部分內(nèi)容中得到具體體現(xiàn)。這里以課程內(nèi)容開發(fā)為例說明。關(guān)于文學(xué)作品閱讀，他們開發(fā)出如下課程內(nèi)容：(1)“想象與移情”(如何運用想象與移情閱讀文學(xué)作品)和“認(rèn)知與情感”(閱讀文學(xué)作品如何做到認(rèn)知與情感的統(tǒng)一)。(2)詩歌閱讀能力：“韻律和隱喻”(如何感受詩歌的韻律、如何理解詩歌的隱喻)。(3)散文閱讀能力：如何閱讀旅游見聞類、情緒變化類、問題思考類、時空交錯類散文。(4)小說閱讀能力：如何更充分完整地感受和理解小說作品。(5)戲劇閱讀能力：如何讀出戲劇生動活潑的場面和舞臺效果。(6)“意象與意境”(如何體會作品中的意象與意境)。關(guān)于寫作教學(xué)，他們從言語方式構(gòu)建寫作能力的角度開發(fā)出在寫作中如何運用“寫實”、“虛構(gòu)”、“抒情”、“闡釋”、“論證”五種言語方式進行寫作的課程內(nèi)容。關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)，他們開發(fā)出“收集材料和選題的能力”、“培養(yǎng)問題意識的能力”、“熟悉幾種研究方法以及掌握本文格式的能力”、“問卷調(diào)查調(diào)查設(shè)計和調(diào)查實施的能力”、“研究成果展示的能力”等課程內(nèi)容。圍繞開發(fā)出的課程內(nèi)容，教材編者設(shè)計了一系列教學(xué)內(nèi)容，使每一項課程內(nèi)容都有實現(xiàn)的途徑，有效避免了傳統(tǒng)語文教材中很多課程內(nèi)容淪為鏡中花、水中月的命運。

本書提出的這個教材編制原則第一次鮮明指出課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容在教材編制中的重要地位，認(rèn)為語文教材編者編制教材時必須對二者給予充分的重視，而且對二者研究必須走在教材編制前面，要先對一部教材所要傳授的課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容做通盤考慮，再進行具體的教材編制。這種思想對將課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的研究納入到教材編制的范疇之內(nèi)，對目前編者認(rèn)為課程內(nèi)容不是編者專職的思想是一種沖擊，將在一定程度上改變我國語文教材課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容模糊、開放的現(xiàn)狀。

第二，教材呈現(xiàn)方式上。教材必須使語文課程內(nèi)容通過種種資源的運用和語文實踐活動的組織，得以具體的顯現(xiàn)。

長期以來，我國文選式高中語文教材對選文課程內(nèi)容在教材中的呈現(xiàn)和固定做得很不夠，這種不夠主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教材編者把絕大部分精力放在選擇什么樣的文章進入教材上，一個單元基本上只有幾篇按照一定的標(biāo)準(zhǔn)組織進來的選文，作業(yè)、練習(xí)、知識等系統(tǒng)在單元中所占分量極少且呈現(xiàn)的課程內(nèi)容雜亂無章，涉及選文內(nèi)容與形式各個方面。一本教材的薄厚基本由選文的長短決定。二是教材編者將選出的選文按照一定的標(biāo)準(zhǔn)編進一定的單元，并指出單元訓(xùn)練重點，但并不通過單元知識、作業(yè)、導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)具體呈現(xiàn)如何掌握訓(xùn)練重點，即只在教材中標(biāo)明單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，并不在教材電呈現(xiàn)如何達到單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。如我國上世紀(jì)80、90年代編出的一系列能力訓(xùn)練型高中語文教材，每個單元基本上都設(shè)置了“單元導(dǎo)語”或者類似的欄目專門說明該單元的能力訓(xùn)練目標(biāo)，但如何讓學(xué)生掌握單元能力訓(xùn)練目標(biāo)，各套教材各單元材料呈現(xiàn)得很不夠，選文之外各結(jié)構(gòu)元件中份量最重的“思考與練習(xí)”欄目，基本上也就是幾道思考問題的簡單羅列，重在檢測學(xué)生是否掌握了單元能力目標(biāo)，而不是指引學(xué)生如何掌握能力目標(biāo)。這導(dǎo)致單元能力目標(biāo)與選文的游離，能力目標(biāo)并沒有通過選文之外其他結(jié)構(gòu)元件的設(shè)計固定在選文學(xué)習(xí)中。如人教版新課標(biāo)高中語文教材必修二朱自清《荷塘月色》“研討與練習(xí)”中，有一

道題讓學(xué)生討論朱自清散文的整體特點，題目在列舉了四段不同作家(郁達夫、楊昌江、余樹森、余光中)對朱自清散文特點的評價文字后，讓學(xué)生討論并提出自己對朱自清散文特點的觀點。這樣的教材設(shè)計沒有提供朱自清相關(guān)的散文，也沒有讓學(xué)生課后閱讀相關(guān)散文，單憑幾段評論，學(xué)生從何討論?這正如我們沒有與某個人進行接觸，單純依靠別人對他的評價，如何提出自己對這個人的評價?這樣簡單的練習(xí)設(shè)計，學(xué)生如何根據(jù)練習(xí)達到教材編者的目的?只有指令，沒有提供具體的教學(xué)、學(xué)習(xí)步驟，起點和終點之間沒有路可走，結(jié)果目標(biāo)也只能是紙上的目標(biāo)了。

之所以出現(xiàn)上述兩種情況。與長期以來教材編者的認(rèn)識有關(guān)，編者認(rèn)為。把“文質(zhì)兼美”的文章選人教材，教材編制工作就基本完成了。至于文章進入教材后如何處理，是語文教師的責(zé)任。處理得好，教師的水平高，處理得不好，教師的水平低。語文教材不能處理得太細，要讓教師在實際教學(xué)中“八仙過海，各顯神通”。其實，教師是人，不是仙，把一堆堆各自圓滿的選文堆砌在教材里，大大加重了語文教師的負擔(dān)，也造成語文教學(xué)的高耗低能。

針對語文教材課程內(nèi)容呈現(xiàn)確定性程度不高的現(xiàn)狀，本書明確提出：“語文教材應(yīng)該具體地呈現(xiàn)課程內(nèi)容并較系統(tǒng)地提供給教師和學(xué)生。”“改變語文課堂教學(xué)中‘可以隨便教什么，需要建設(shè)課程內(nèi)容‘確定性，程度相對較高的語文教材。”“我國目前所迫切需要的，是‘確定性程度相對較高的語文教材，也就是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所期望的‘在合理安排語文課程內(nèi)容基礎(chǔ)上，的語文教科書。”“就閱讀教學(xué)內(nèi)容而言，語文課程內(nèi)容的具體呈現(xiàn)，至少有以下三個方面：第一，對文本的合理解讀；第二，在合理解讀文本的前提下，‘轉(zhuǎn)個為類，提煉出與文本體式相應(yīng)的閱讀態(tài)度、閱讀方式和閱讀技能，確定某篇課文閱讀教學(xué)的核心課程內(nèi)容：第三，核心課程內(nèi)容的較系統(tǒng)展開，通過潛藏式的教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生‘整合與建構(gòu)相應(yīng)的閱讀態(tài)度、閱讀方式和閱讀技能。”

本書具體體現(xiàn)了這樣的思想：

首先，每一單元都有明確的課程內(nèi)容，編者緊密圍繞課程內(nèi)容選材。以閱讀教材為例，每個閱讀單元都有一個明確的能力訓(xùn)練內(nèi)容，而且單元選文既不采用傳統(tǒng)教材按照選文體裁、內(nèi)容、年代組元的標(biāo)準(zhǔn)，也不采用現(xiàn)行諸多新課改高中語文必修教材采用的人文話題標(biāo)準(zhǔn)，而是按照閱讀能力和閱讀方法組織單元。幾篇選文，也許在時代、內(nèi)容、文體甚至國別上完全不同，但因為它們體現(xiàn)了共同的閱讀能力和方法，也被編者編進同一個單元。如必修一第一單元選文如下：詞《沁園春，長沙》(毛澤東)、小說《十八歲出門遠行》(余華)、現(xiàn)代詩：《天狗》(郭沫若)、《面朝大海，春暖花開》(海子)、散文《白天的星星》(奧·別爾戈利茨)。這幾篇選文，國別有中外之分，文體有詩、詞、小說、散文之分，年代有現(xiàn)當(dāng)代之分，內(nèi)容之間也沒有必然的聯(lián)系，它們之所以出現(xiàn)在同一單元，是因為編者把它們拿來作為進行“想象與移情”閱讀方法訓(xùn)練的媒介、工具、材料，學(xué)生借助它們進行訓(xùn)練，達到掌握用“想象與移情”閱讀方法閱讀文章的目的，這在一定程度上增強了教材呈現(xiàn)內(nèi)容與課程內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性。

其次，大大增加選文之外結(jié)構(gòu)元件的份量。傳統(tǒng)高中語文教材，選文占據(jù)絕大部分篇幅，教材文字的多少，書本的薄厚是由人選教材篇目數(shù)量的多少、選文文字長短決定的。選文之外的其他系統(tǒng)，如導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)，無論是篇幅還是所占教材內(nèi)容的比例都無法和范文系統(tǒng)相比。有的教材編者甚至認(rèn)為，為了減輕學(xué)生負擔(dān)，作業(yè)份量要大大減輕，一篇課文后面練習(xí)題數(shù)量不能超過5道，練習(xí)題設(shè)計語言要簡潔、言簡意賅。這造成語文課程內(nèi)容在教材中呈現(xiàn)得不明確、不具體，造成教師面對語文課本不知教什么、怎么教的現(xiàn)象。本書“語文課本編撰試驗”部分介紹的上教版教材則與傳統(tǒng)高中語文教材不同，圍繞訓(xùn)練重點，結(jié)合選文，教材編者設(shè)計了一系列訓(xùn)練途徑。提供了大量的訓(xùn)練材料，尤其是其中“應(yīng)用與拓展”、“鏈接”兩個欄目，為學(xué)生提供了大量課外閱讀的材料和實踐活動，這些途徑、材料和選文一起為訓(xùn)練學(xué)生掌握某種閱讀能力服務(wù)。這些途徑、材料在教材中所占篇幅、比例遠遠大于傳統(tǒng)語文教材中知識、導(dǎo)學(xué)、作業(yè)三大系統(tǒng)所占份量和篇幅，這種做法和國外母語教材的編制注重選文之外結(jié)構(gòu)元件的開發(fā)有相似之處，本套教材，也可以很明顯看出國外母語教材編制思想對我國語文教材編制的影響，這大大增強了課程內(nèi)容在教材中呈現(xiàn)的確定性。

再次，將四大系統(tǒng)演變?yōu)閮纱笙到y(tǒng)，并圍繞課程內(nèi)容呈現(xiàn)材料。上教版教材單元結(jié)構(gòu)元件，已經(jīng)很難再用范文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)來歸類了。傳統(tǒng)教材里的四大系統(tǒng)中，范文系統(tǒng)是核心，知識系統(tǒng)主要是關(guān)于選文的作者介紹、作品背景介紹、各種與選文有關(guān)或者無關(guān)的知識短文等。導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)主要用來幫助學(xué)生解決字詞理解困難。作業(yè)系統(tǒng)用來檢驗學(xué)生是否掌握了選文內(nèi)容。四大系統(tǒng)選文系統(tǒng)之外的三大系統(tǒng)基本都圍繞選文進行，為選文服務(wù)。在上教版教材中，四大系統(tǒng)基本演變?yōu)檫x文系統(tǒng)和訓(xùn)練系統(tǒng)，本書提供的單元樣章表明，教材在選文呈現(xiàn)上不再沿襲傳統(tǒng)“篇名+作者+正文+注釋+作業(yè)”的方式，每篇選文由“預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備”、“正文”、“整合與建構(gòu)”、“應(yīng)用與拓展”、“鏈接”、“術(shù)語解釋”等板塊構(gòu)成，其中，“預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備”、“整合與建構(gòu)”、“應(yīng)用與拓展”、“鏈接”、“術(shù)語解釋”等板塊在內(nèi)容上不再有“知識”、“導(dǎo)學(xué)”、“作業(yè)”截然明顯的區(qū)別，幾個板塊共同構(gòu)成連貫的訓(xùn)練系統(tǒng)，共同為學(xué)生掌握閱讀方式、方法服務(wù)。如果說單元導(dǎo)語板塊是提出問題，那“預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備”、“整合與建構(gòu)”、“應(yīng)用與拓展”、“鏈接”、“術(shù)語解釋”等板塊就是帶領(lǐng)學(xué)生一步步解決問題的過程，就是師生按照教材設(shè)計的材料順序一步步進行教與學(xué)行為的過程。就是單元目標(biāo)實現(xiàn)的過程，板塊與板塊之間很難分出明顯的類別，它們更像生產(chǎn)流水線上的一個個程序，從先到后，共同為實現(xiàn)單元訓(xùn)練目標(biāo)服務(wù)，因此，這些板塊可以統(tǒng)稱為訓(xùn)練板塊。這樣，上教版教材的結(jié)構(gòu)元件就由傳統(tǒng)的四大系統(tǒng)演變?yōu)閮H僅圍繞課程內(nèi)容呈現(xiàn)材料的兩大系統(tǒng)。

本書大力彰顯的建設(shè)確定性程度較高的語文教材的編制思想，其他語文教材編者考慮不多或考慮甚少，上教版教材編者在該方面的努力大大增強了課程內(nèi)容在教材中呈現(xiàn)的確定性程度，在很大程度上彌補了我國諸多語文教材課程內(nèi)容呈現(xiàn)籠統(tǒng)、模糊的弊端，為師生教和學(xué)提供了把手和操作步驟，提高了教學(xué)效率和效果。因此，本書中的上教版教材開創(chuàng)了我國語文教材課程內(nèi)容在教材中呈現(xiàn)的新局面，本書編者倡導(dǎo)的這種編制理念，有可能引領(lǐng)我國高中語文教材編制的方向，使建立確定性程度較高的語文教材的理念有可能成為我國語文教材編制的指導(dǎo)理念之一。