論點摘編

高考制度教育功能的缺失與提升

周彬在《論高考制度教育功能的缺失與提升》一文中指出，高考制度有社會選拔與教育引領兩種核心功能，由于社會功能緊迫性與教育功能間接性的存在，高考改革往往重視社會功能而忽視教育功能。事實上，高考在“以考引學、以考定學、以考促學”方面發揮著極其重要的教育功能：但在高考“重選拔輕教育”的情況下，學校教育出現了“高考形式日常化、高考競爭指標化、高考內容絕對化”的不良傾向。為此，他提出了提升高考教育功能的優化策略：1 提高高考自身的科學性，以推進高考選拔功能的公平性和提升高考教育功能的有效性。2 推動高考自身的多元性，在實現高考選拔功能公平性的同時，實現高考教育功能對學生成長的個性化引領。3 逐步從高考學科測試轉向高考學科能力考核，最終過渡到對學生學習能力的評價。4 豐富，高考評價方法，注重學生對問題的綜合思考能力，擴大高考對學生的考核領域，盡可能地避免高分低能現象的出現。

(《教育理論與實踐》2009年第1期)

校服：一種被習慣化的非教育元素

校服作為一種習慣化的教育元素，一直被認為對青少年的健康成長和加強社會主義精神文明建設具有重要作用，但是一些研究發現，校服并不能很好地發揮以上功能。陳玉華、李雁冰在《校服：一種被習慣化的非教育元素》一文中認為，校服及其存在方式在客觀上給學校教育造成了一定的不良影響。主要表現為：第一，校服偏重學校管理的便利，容易導致學校管理的簡單化取向。校服實質上是用最簡單的訓練養成一種奴性、順從和聽話的習慣，從而維持表面的秩序。第二，校服過分強調集體精神，容易造成學生個性的缺失。校服實際上是在借助一種外部的標準來消除孩子本身呈現的差異。第三，校服在推廣中引起了教育中的控制取向以及簡單的二元思維或一元思維，即什么事情，上級說了就是什么，校長說了就是什么。這不符合教育的本質，而是政治的訓練手段。校服表面上維持了學生間的平等，事實上是另外一種形式的不平等。第四，校服質次價高、強行推廣、無人監管，以及一些學生不想穿和必須穿的兩難處境，反映了校服文化的“非人性化”。

(《上海教育科研》2009年第3期)

文言文教學的堅守與創新

周慶元、胡虹麗在《文言文教學的堅守與創新》一文中認為，文言文教學對學生發展具有重要作用，需要堅守。堅守不是保守，積極的修正和合理的創新是堅守的必由之路。當前文言文教學存在三種異化現象；一是教學目的南轅北轍，二是教學模式兩極分化，三是教學評價劍走偏鋒。我們要認識到這種異化現象的深層原因，批判地繼承文言文教學的傳統，在堅守中創新，主要做法有：一要從整體上對基礎教育階段的文言文教學進行合理規劃。小學、初中、高中應該統籌安排，保證教學的連續性。小學、初中重在誦讀、積累、感悟，高中重在“義理”，重在研究和升華，重在探究文言文的文化底蘊。二要科學地編排教材內容。入選語文教科書的文言文，要以定篇的方式進入，而且要語言表達規范、文化內涵豐厚、思想內容健康，便子吟誦記憶。三要抓住“讀”這個根本，針對不同階段采取恰當、有效的“讀法”。小學是啟蒙階段，宜采用“唱讀”；初中是入門階段，重在“美讀”；高中是提高階段，主要是“研讀”。

(《中國教育學刊》2009年第2期)

基于課程標準的教學

崔允漷在《課程實施的新取向：基于課程標準的教學》一文中指出，我國的課程實施或教學主要有三種類型：基于教師經驗的課程實施、基于教科書的課程實施、基于課程標準的教學，我們應該從基于教師經驗或教科書的課程實施，走向基于課程標準的教學。課程標準反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的闡述。因此，課程標準限定的是學生的學習結果而非教學內容。基于課程標準的教學，就是教師根據課程標準對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計教學評價、組織教學內容、實施教學計劃、評價學生學習等一系列設計和實施教學的過程，基于課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標準倡導的理念選擇合適的教學方法，還要求教師開展基于課程標準的評價。基于課程標準的教學要求教師“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學、評價的一致性，并在自己的專業權力范圍內作出正確的課程決定。

(《教育研究》2009年第1期)

對語文實踐走向課外的追問與反思

禹旭紅在《對“語文實踐”走向課外的追問與反思》一文中指出，課程標準提出了“語文實踐”的概念，由于語文課程專家和教材專家都更加關注課外語文學習資源的開發和利用，更加重視課堂以外的語文實踐，所以很多老師都把課堂以外當成培養學生語文實踐能力的主要場所，大有掙脫課堂樊籬、闊步邁向課外、與其他學科和社會生活相融合的趨勢，出現了淡化課堂教學中的語文實踐的現象。然而，通過對“語文實踐”概念的歷史回溯和新課改中“語文實踐”本義的分析發現，在基礎教育階段，課堂教學才是提高學生語文素養的主陣地，課內語文實踐的主導地位是不能動搖的。課內語文實踐是課外語文實踐的前提和基礎，課外語文實踐是課內語文實踐的拓展和補充。因此，必須重視課堂教學中的語文實踐，讓學生在課內的語文實踐中積累方法和經驗，培植信心和勇氣，從而為順利參與課外語文實踐奠定基礎。

(《教育導刊》2009年第3期)

語文生命課堂的構建

潘家明在《承受生命之重的課堂教學——論語文生命課堂的構建》一文中提出了構建語文生命課堂的策略：喚醒生命意識，構建回歸生活的語文課程生態觀：喚醒課堂情緒，構建自主建構的語文課程學習觀：倡導“生命關懷”，告別“宏大敘事”，構建語文課堂教學觀。追求生命化教學是語文課堂教學的理想目標，其核心要素是師生的心靈共振和平等對話交互作用。語文生命課堂的生命化教學有以下三個特點：一是語文課堂教學內容的生命化，二是語文課堂教學方式的生命化，三是語文課堂教學過程的生命化。生命化語文課堂教學要引導學生通過他們的情感與生命將課文中的語言文字符號情感化和生命化，并將生活中的情感和生命內涵符號化和審美化。這是學生實現個體的社會化的重要方式，學生通過自主參與關系性活動來擴展自我世界，促進個體人格的完善和自我生命的成長。

(《河北師范大學學報·教育科學版》2009年第2期)