教學內容的確定應重視教材編寫意圖

“教材即課程，語文教材文本資源無疑是確定教學內容的主要依據。”那么怎樣充分利用教材資源呢?筆者以為最關鍵的是要把握好教材編寫意圖，只有這樣才不會停留在一般的閱讀層面，才能深入到教材的教學層面。教材編寫既需要依據課程標準，又需要立足文本特點，所以揣摩教材編寫意圖就讓我們站在一個審視教材的角度，從而使預設的教學內容成為有效的教學內容。然而教材編寫意圖不一定會明確顯示出來，往往是隱蔽的，需要教師去發現。這里筆者以人教版高中選修教材《中國文化經典研讀》第三單元的《晉靈公不君》為例進行探究。

一

《晉靈公不君》所在單元的主題是“春秋筆法”，該單元共分三部分：經典原文《晉靈公不君》、相關讀物劉知幾的《直書》和閱讀指南。編者的意圖很明顯：通過《晉靈公不君》的教學讓學生了解“春秋筆法”。那么編者心目中的“春秋筆法”是什么呢?從單元提示和閱讀指南兩部分來看，就是“按照一定的義例，通過特定稱謂或在敘述時使用某些字眼，是非分明而又簡約、含蓄地表明對歷史人物與事件的道德評判，以達到證實和懲戒的目的”，其核心就是“秉筆直書，‘不避強御’‘實錄’精神”。

所以下面的問題就是：《晉靈公不君》是如何體現春秋筆法的?這個問題似乎很容易理解，結尾一段說得很明白：董狐在史書上記載了“趙盾弒其君”，但是趙盾并沒有弒君，而是被“不君”的晉靈公追殺而逃跑了，但董狐卻認為“亡不越境，反不討賊”是趙盾的罪狀；所以盡管趙盾是“良大夫”，但仍然被史家寫上了“弒君”之罪，這就是史家的春秋筆法。

但是教學肯定不能僅僅停留在這一結論上，也不能僅僅解讀最后一段。那么還應該教什么呢?這里就有一個被忽視的問題，教材編者的意圖應該還在于包括《晉靈公不君》在內的《左傳》都是春秋筆法的呈現者，閱讀指南部分明確指出：“《左傳》……在敘事中敢于直言不諱，往往以‘禮也’‘非禮也’來評判人物和行為，表明了鮮明的政治和道德傾向。”單元說明則以錢穆的說法證實了這一點：我們要讀古代的中國史，“應該拿這部《左傳》作我們研究的基準”。這一評價說明了《左傳》是“春秋筆法”的典范代表。所以《晉靈公不君》就有了雙層意義：一是文本以董狐的秉筆直書和孔子的議論闡明了春秋筆法應該是史書傳承的精神；另一方面，文本自身也應體現了春秋筆法。那么文本是如何體現春秋筆法的呢?

帶著這樣的思考閱讀文本，就獲得了更廣闊的視野：文本主要講了晉靈公和趙盾兩個人物，從晉靈公的角度而言，作者的記載并不避諱晉靈公君王的身份而加以掩飾，而是用大量事實來表現晉靈公“不君”的特點，并且文本開頭便說“晉靈公不君”，此為“春秋筆法”一也；而從趙盾的角度來說，作者也不因為古代太史董狐記載了“趙盾弒其君”就將趙盾貶抑一番，而是用具體史事來證實趙盾原本就是忠君之人，確實為古代的“良大夫”。而且對于前人的評論(如董狐、趙盾、孔子等的解說)全部實錄，此為“春秋筆法”二也。由此可見，《晉靈公不君》的春秋筆法是本課必須完成的教學內容之一，而完成這一教學內容只需要完成兩個更具體的教學內容：①晉靈公“不君”表現在哪些事情上?②趙盾作為“古之良大夫”表現在哪些事件上?理解了晉靈公的“不君”和趙盾是“古之良大夫”就明白了《左傳》的實錄精神。其實這兩個教學內容實際就是把握人物形象，因此把握人物形象這一教學內容就這樣派生出來了。分析到此，我們發現了一個更有趣的事：這兩個教學內容實際就是單元后“思考討論練習一”的內容。這說明一個事實：這一分析恰好是教材編撰者的意圖。而“思考討論練習二”(如何理解趙盾的“為法受惡”)恰是前一教學內容(理解包括董狐在內的史學家所表現出的“春秋筆法”)的直接表現形式。那么，是不是我們只依靠課后練習就行了呢?當然不是。只依賴課后練習，是一種盲從，而依據這樣的分析實施的教學要變得自覺得多。事實上這篇文章的教學內容并不止于此，這更足以表明教師不能只依賴課后練習。

譬如，“春秋筆法”的核心固然是“秉筆直書，‘不避強御’‘實錄’精神”，但也還應該包含“用筆精細”這一特點，不然為什么“春秋筆法”又稱為“微言大義”呢?其實閱讀指南已經明說了：“《春秋》用筆之精細，而《左傳》也繼承了這一敘述特點。“《春秋》”用筆精細”的特點是很明確的，就一“弒”字鮮明地表明了作者對人物的態度。那么《左傳》呢?《左傳》則用“不君”直接表明了作者對晉靈公的態度，用“將諫““驟諫”等表明了對趙盾的態度。而“用筆之精細”作為敘事藝術還應該包括塑造人物形象時對人物的詳略處理，如在處理趙盾這個人物時，直接描寫不多，多用側面表現，達到了化繁為簡的目的。所以“用筆精細“也應該成為我們教學的重要內容。

可見，春秋筆法這一教學內容派生出了兩個更具體的教學內容：一是人物形象的分析以及作者對人物的褒貶態度的理解；二是把握簡約的敘事藝術。

當然作為一篇文言文，尤其是先秦的文學著作，文本中典型的文言現象很多，這是我們教學時必須關注的。積累文言知識也是教學內容之一，逸是文言文教學的出發點。況且，也只有理解了詞語和句子的意義方能深入對春秋筆法的理解。

所以，教學此文主要是兩個教學內容：積累文言知識和理解文本所體現的春秋筆法，或者理解為三個教學內容：理解人物形象以及作者對人物的褒貶態度，把握簡約的敘事藝術，積累文言知識。

二

由以上分析我們發現，立足于教材編寫意圖確定教學內容的方法應包括三個方面：

1 立足整體解讀教材編寫意圖確定中心教學內容

要想把握單篇的編寫意圖，必須將單篇課文放在單元乃至整本教材的框架中，做到整體把握，方能切中要害，選擇出最有效的教學內容。把握《晉靈公不君》，我們必須將單元提示、閱讀指南、相關讀物以及思考討論練習與文本綜合起來整體思考：單元提示直接表明單元教學內容是“把握春秋筆法”，閱讀指南則具體闡述了“春秋筆法”的內涵。如此解讀，我們才能養成教學內容選擇的自覺性。

2 立足局部細讀教材編寫意圖確定具體教學內容

中心教學內容必須落實到具體教學內容上，單篇課文教學內容的確定必須立足于局部細讀(主要是文本細讀)，同時局部細讀應該從中心教學內容這一大前提出發，實現抽絲剝繭。如果借鑒曹明海教授對教學內容層次的劃分，我們可以認為局部細讀一般應遵循“語義層一語象層一語體層”的逆推思路。因為中心教學內容很多處于“語義層”(即教材文本所負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命)，而“語象層”(即物象與事象、場景與畫面、氣象與意境等)租“語體層”的教學內容達成的目的也在于“語義層”教學內容的有效達成。如《晉靈公不君》把握“春秋筆法”是中心教學內容，而這教學內容的達成既依賴于語象層教學內容(即理解人物形象、把握簡約的敘事藝術)的達成，也依賴于語體層教學內容(即文言詞語、句式等的理解以及文本的朗讀)的達成。事實上，立足于局部的細讀所確定的教學內容必然高度重視文本的“文體特性”和“審美特性”，也就是說，必然符合教學內容的“文本特性”。

3 立足個性解讀教材編寫意圖確定差異性教學內容

個性解讀教材編寫意圖有兩層意思：

一是教材編寫意圖的解讀必然具有教師的個性特質，可以出現“編者未必然，教者何必不然”的現象。如在確定《晉靈公不君》的教學內容時，簡約的敘事藝術其實已經擴大了“微言”的范疇，因為“微言大義”中的“微言”主要指“一字暗含褒貶”，而敘事藝術更多指向刻畫人物方法，但我們在把握“微言”時很自然地引向了對敘事藝術的思考，所以自然生成了這一教學內容。實際上這也豐富了春秋筆法這一中心教學內容，使教學內容更具語文特性。

二是教師在理解教材編寫意圖的基礎上，應依據具體學情確定教學內容。只有適合具體學情的教學內容才是合宜的。如同樣教《晉靈公不君》，不同的學情應有不同的側重：對于基礎較差的學生，教師可能需要以“積累文言知識”為重點，因為文本中有著豐富而典型的文言現象，而對春秋筆法則只需依據文本作講解就行；對于基礎較好的學生，文言知識只需要稍作點撥，教學的重點則是理解春秋筆法這一史學精神，并由此作深入解讀以及適當拓展。

三

由《晉靈公不君》的教學內容選擇我們還可以發現，立足于教材編寫意圖確定教學內容有以下兩方面好處：

一是簡化了教學內容選擇的程序，提高了備課效率。許多專家為教學內容的選擇開出了很多良方：有的認為應從“語體層、語象層、語義層”三個層面進行選擇，這樣的區分確實給我們以新的啟示，我們也有了新的思考路徑，而且有方法可循，但一到教學中，往往容易將這三個層面分開梳理，也容易因缺乏有效整合而將課堂弄得支離破碎。有人則從理據角度進行選擇，認為教學內容要符合“語文特性”“學情特性”“文本特性”。的確應該如此，但到實踐中往往因為條條框框太多，不容易把握，耗時甚多，更有可能將簡單問題復雜化。而教材編寫意圖既體現了語體層、語象層、語義層三個層面，又體現了教學內容選擇的種種特性，能起到牽一發而動全身的作用。所以只要認真揣摩編寫意圖，就能巧妙切入，快速選擇。

二是更有利于教學內容的整合。立足于教材編寫意圖的教學內容的確定，往往是從某一較為鮮明的意圖出發，逐層深入，層層剖析，所以得出的教學內容往往統一于某一共同主題之下。如《晉靈公不君》就以理解春秋筆法為中心，衍生出三個教學內容：人物形象分析、敘事藝術賞析、文言知識積累。這三個具體教學內容又可以以人物形象分析為中心，敘事藝術以及文言詞語和句式的理解附著在人物形象的分析上。所以教學內容的整合可以以人物形象分析為切入點，以把握春秋筆法為目的。具體而言，可以從題目“不君”入手，分析晉靈公的形象，引出關于趙盾是“良大夫”和“弒君”者兩種絕然相反的評價，并以此展開討論，重點理解董狐“書法不隱”和趙盾的“為法受惡”，從而深入理解史家的實錄精神；而敘事藝術的賞析則穿插在人物形象的分析過程中，最后總結春秋筆法的要義。經過這樣整合的教學，主題鮮明，思路清晰，可操作性強。