語文教學(xué)的去知識化和技能化傾向

就我個人的認(rèn)識而言，六十年語文教育最大的得，就是1963年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》(草案)中第一次明確指出的“語文是學(xué)好各門知識和從事各種工作的基本工具”，提出了語文學(xué)科的工具性，從而使當(dāng)時的語文教學(xué)質(zhì)量得到有效的提高。最大的失，如果撇開政治因素不談，恐怕要教時下語文教學(xué)的去知識化、技能化傾向了。

為什么這樣說呢?眾所周知，建國以來，包括語文教育在內(nèi)的我國教育事業(yè)的發(fā)展走過了曲折的道路。這正如1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中指出的那樣：“從五十年代后期開始，由于全黨工作重點(diǎn)一直沒有轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來，由于‘階級斗爭為綱’的‘左’的思想的影響，教育事業(yè)不但長期沒有放到應(yīng)有的重要地位，而且受到‘左’的政治運(yùn)動的頻繁沖擊。‘文化大革命’更使這種‘左’的錯誤走到否定知識、取消教育的極端，從而使教育事業(yè)遭到嚴(yán)重破壞，廣大教育工作者遭受嚴(yán)重摧殘，耽誤了整整一代青少年的成長，并且使我國教育事業(yè)同世界發(fā)達(dá)國家之間在許多方面本來已經(jīng)縮小的差距又拉大起來。”所以，盡管1963年大綱的這一表述在今天看來并不是很完善，但至少可以表明，當(dāng)時人們對語文的認(rèn)識已經(jīng)開始回歸生活了。所以，從現(xiàn)代語文教育發(fā)展的歷史看，這是對以往“語文是階級斗爭工具”說的一個重大突破。我們?nèi)蘸髮φZ文學(xué)科的理性認(rèn)識，都是在這個基礎(chǔ)、這個起點(diǎn)開始發(fā)展的。

盡管大家對語文的理解有許多分歧，但我們必須尊重新中國成立之初學(xué)科正名的初衷，即它反映的是“言”“文”一致的學(xué)科特點(diǎn)。語文課是關(guān)于口頭語言與書面語言的學(xué)習(xí)，它自然包括語言與言語。因此，無論是葉圣陶先生的“口頭為語，書面為文”說，還是呂叔湘先生的“語言文字”說，只要我們不作狹隘的理解，語文的內(nèi)涵都非常清楚。在基礎(chǔ)教育中，語文與其他學(xué)科的區(qū)別就在于，學(xué)習(xí)其他學(xué)科語言只是一種媒介，只有語文學(xué)科的學(xué)習(xí)才需要研究與探討語言本身，即不僅要理解它表達(dá)了什么，還要研究它是怎樣表達(dá)的，以及為什么這樣表達(dá)。語言是交際的工具、思維的工具、傳承文化的工具。由此不難看出，就學(xué)科特點(diǎn)而言，學(xué)習(xí)語文始終不能脫離語言的工具性。換句話說，脫離或忽略語言工具特點(diǎn)的語文課都不是真正的語文課。對于一個缺乏聽、說、讀、寫基本能力，不具備駕馭語文工具的人來說，無論其言語作品具有多么偉大的人文精神、多么崇高的思想境界，都是不起作用的，如同一個缺乏音樂細(xì)胞的人無法感受偉大的音樂作品～樣。從我國語文獨(dú)立設(shè)科以來的百年歷史來看，還沒有哪個階段的語文教育水平已經(jīng)高到需要批判語文工具性的程度。(在我看來，許多同志以前批判語文的工具性，實(shí)際上是在批判語文教學(xué)中的技術(shù)主義，而不是工具性。這里不作展開。)反之，不管出于何種目的或動機(jī)，只要我們忽視或輕視語文科的工具性，片面地、人為地強(qiáng)調(diào)政治性或人文性，我們的語文教育就一定會受到挫折，學(xué)生不僅得不到應(yīng)有的政治思想教育或人文熏陶，而且語文水平也必定下降。道理很簡單：沒有工具性，何來思想性或人文性?

那為什么說撇開政治因素不談，語文教學(xué)的去知識化、技能化傾向是最大的失誤呢?這也需要從現(xiàn)代語文教育發(fā)展史的視角加以考察。從歷史上看，我國對語文教育現(xiàn)代性的追求，一直沿著兩條線索展開：一是對語言現(xiàn)代性的追求，一是對文學(xué)現(xiàn)代性的追求。前一條線索，以“國語運(yùn)動”為起點(diǎn)，如果從1892年廈門人盧戇章發(fā)表《一目了然初階》算起，它聯(lián)系著清末下層的啟蒙運(yùn)動，經(jīng)切音字運(yùn)動、拼音化運(yùn)動、國語改革、白話文運(yùn)動、漢字簡化等不斷發(fā)展；后一條線索則以新文學(xué)運(yùn)動為發(fā)端，是新文化運(yùn)動的重要組成部分，希望以文學(xué)改革推動社會變革。因此，我國現(xiàn)代語文教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展離不開國語運(yùn)動和新文學(xué)運(yùn)動這兩場社會運(yùn)動及其影響。當(dāng)時的語文教育改革都圍繞著這兩方面展開。如國語運(yùn)動就強(qiáng)調(diào)語法學(xué)知識的重要性，加強(qiáng)語文知識的建設(shè)：新文學(xué)運(yùn)動也推動了“自由發(fā)表思想”的作文教學(xué)改革。自胡適提出“國語的文學(xué)”和“文學(xué)的國語”之后，國語運(yùn)動與新文學(xué)運(yùn)動合流，推動著語文教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。因此，葉圣陶先生后來倡導(dǎo)的“語文習(xí)慣的養(yǎng)成”說，正體現(xiàn)了國語運(yùn)動與新文學(xué)運(yùn)動合流后二者融合的特點(diǎn)。當(dāng)然，國語運(yùn)動的成果真正落實(shí)于實(shí)際教育，也是直到20世紀(jì)30年代，在夏丐尊、葉圣陶合編的《國文百八課》中，文法、文章、修辭等現(xiàn)代語文知識被體系化。

新中國成立以后，從50年代初期人民日報(bào)發(fā)表社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》，歷經(jīng)50年代中期“暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)”的確立，到60年代初期《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》強(qiáng)調(diào)“雙基”，提出了語文“工具性”問題，再到90年代初期義務(wù)教育大綱強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)和能力訓(xùn)練等(其間的“文化大革命”除外)，證明國語運(yùn)動所形成的語文教育觀念得到了延續(xù)(盡管這中間經(jīng)歷了太多的曲折)。而基于新文學(xué)運(yùn)動的語文教育觀念則出現(xiàn)了斷裂，不僅50年代中期的漢語、文學(xué)分科，文學(xué)課程與五四新文學(xué)運(yùn)動并沒有建立多少聯(lián)系，而且直至90年代后期由《北京文學(xué)》引發(fā)的語文教育大討論，才開始吸引一批中國現(xiàn)代文學(xué)研究者的目光，并重新續(xù)上新文學(xué)運(yùn)動的線索。由此可見，語文課程如果堅(jiān)持“去知識化”傾向，將會導(dǎo)致對語言現(xiàn)代性的追求這條線索再度中斷，而這條線索在百年現(xiàn)代語文教育發(fā)展史中是唯一一條延續(xù)時間較長的線索。

當(dāng)前語文教學(xué)的去知識化、技能化傾向與新課程關(guān)于“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的提法，以及引進(jìn)一大批新的教學(xué)概念(諸如語感、積累、體驗(yàn)、感悟、揣摩、品味、整體感知、熏陶感染等)不無關(guān)系。關(guān)于語文知識，大家不贊成原有的語文課程原封不動地照搬語言學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)等知識，因?yàn)槭聦?shí)證明，照搬這些知識并不能有效地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的言語實(shí)踐能力，但這并不意味著語文課程沒有知識或不需要知識。從課程論的角度看，我們對語文知識既不應(yīng)該也不可能加以回避，因?yàn)槿魏我婚T成熟的課程都不可能沒有知識。所以問題的實(shí)質(zhì)不在于要不要語文知識，而是需要建構(gòu)什么樣的語文知識。從根本上說，語文知識是人類語文實(shí)踐在人們頭腦中反映的產(chǎn)物，是人類的認(rèn)識成果和智慧的結(jié)晶；如果說知識是人的智力活動的一種“物化”，那么人的實(shí)踐則是這種“物化”的唯一源泉。學(xué)生之所以需要學(xué)習(xí)語文知識，是因?yàn)樗軌蛘_指導(dǎo)他們具體的語文實(shí)踐。這種指導(dǎo)作用，正是人的智力的體現(xiàn)。因此，有語文教師不無感慨地說：“從2001年實(shí)施語文新課程至今已有8年了，‘一個抗戰(zhàn)’都結(jié)束了，但我們的師生至今仍不清楚語文課程應(yīng)該有的知識是哪些，更不用說如何掌握它了。這既是語文課程缺乏科學(xué)性的明證，也是當(dāng)前語文課程最大的敗筆。要讓學(xué)生愛上這樣的語文課程確實(shí)也難。”

語文教學(xué)去技能化的傾向也與新課程淡化訓(xùn)練有關(guān)。為了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語文能力，我們的語文教學(xué)過去曾經(jīng)十分強(qiáng)調(diào)和注重訓(xùn)練，光初中語文就有所謂48個能力訓(xùn)練點(diǎn)的說法。但長期以來，由于語文教學(xué)中的這種訓(xùn)練并不完全是建立在科學(xué)的訓(xùn)練觀之上，而是盲目地、籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)“多練”，因而我們的語文訓(xùn)練一直籠罩著“多多益善”的迷霧。尤其是受應(yīng)試教育的影響，這種訓(xùn)練更是被直接發(fā)展為非常功利的應(yīng)試訓(xùn)練。因此，在本次課程改革中，語文新課程強(qiáng)調(diào)語感、積累、體驗(yàn)、感悟、揣摩、品味等，是對上述訓(xùn)練的一種反撥，有其積極的一面。然而，語文教學(xué)只要有技能培養(yǎng)、能力培養(yǎng)的任務(wù)，就離不開訓(xùn)練。簡單地去技能化并不能真正有效達(dá)成語文教學(xué)的整體目標(biāo)。已有學(xué)者指出，“揣摩”“體會”“感受”“品味”等，表達(dá)的是一種全面“去知識化”的情緒，如果完全按這一要求去做，課文閱讀就會局限在詞句乃至字詞的單位。這在關(guān)于閱讀的認(rèn)知上是錯誤的，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中也會造成極大的傷害。這種做法不僅容易形成語文教學(xué)的程式化，而且人為地增加了語文學(xué)習(xí)的難度和神秘感。不僅如此，“揣摩”“體會”等通常適用于文學(xué)作品，對非文學(xué)作品并不適合。比如新聞報(bào)道追求“直達(dá)讀者”，崇尚簡練質(zhì)樸，一般情況下沒有微言大義，因而也不需要揣摩、品味。如果嚴(yán)格執(zhí)行的話，只會造成兩種結(jié)局：一是在語文教學(xué)中驅(qū)除所有不適合“揣摩”“體會”的文章：二是對所有的文章都取“揣摩”“體會”“感受”“品味”的閱讀方式。這顯然是以偏概全，缺乏實(shí)事求是。(參見王榮生《認(rèn)知與籌劃：語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制的雙重制約》)

總之一句話：直面語文教育的是是非非，有一點(diǎn)應(yīng)該記取——力戒兩極思維，不能用一種傾向掩蓋另一種傾向。