優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)的提問(wèn)策略

課堂提問(wèn)是組織教學(xué)的主要方式，是師生互動(dòng)的基本手段，也是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的重要途徑，這是因?yàn)樵诎l(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容以問(wèn)題形式間接呈現(xiàn)，學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與要建構(gòu)的認(rèn)知圖式存在差距，“正是這種差距的存在和既定狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間成功轉(zhuǎn)換的召喚，吸引著對(duì)話教學(xué)的師生之間、人與文本之間的持續(xù)不斷的互動(dòng)行為。換言之，問(wèn)題是對(duì)話的焦點(diǎn)，對(duì)話教學(xué)的核心是問(wèn)題，沒有問(wèn)題就沒有對(duì)話。因此，加強(qiáng)問(wèn)題導(dǎo)引是對(duì)話教學(xué)課堂設(shè)計(jì)的關(guān)鍵一環(huán)”。在語(yǔ)文教學(xué)中，提問(wèn)策略也是師生共同推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的策略，直接關(guān)系到教學(xué)過(guò)程的合理性和教學(xué)行為的有效性，因而科學(xué)制定提問(wèn)策略成為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的重要任務(wù)。

一、教師提問(wèn)應(yīng)注意的傾向

(一)問(wèn)題設(shè)置的泛化

學(xué)生只有面對(duì)問(wèn)題，才能進(jìn)入積極的思維狀態(tài)。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)該認(rèn)真預(yù)設(shè)問(wèn)題，但受時(shí)間限制，問(wèn)題設(shè)置應(yīng)少而精，對(duì)量的控制是為了對(duì)質(zhì)的保證，這樣才能讓學(xué)生擁有充分的自主探究時(shí)間。而許多教師將預(yù)設(shè)的問(wèn)題填滿了課堂教學(xué)的時(shí)空，學(xué)生淹沒在大量問(wèn)題中，沒有時(shí)間進(jìn)行自主解讀和質(zhì)疑，而且由于問(wèn)題都是老師提出的，不是學(xué)生自主生成的，因而難以讓學(xué)生與文本和學(xué)習(xí)共同體成員充分對(duì)話，從而建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式。請(qǐng)看一位教師上《天上的街市》這篇課文時(shí)，在一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的課堂提問(wèn)：

1 課文所寫的牛郎織女的生活是怎樣的?

2 牛郎織女的生活在詩(shī)歌和神話故事中有什么不同?

3 詩(shī)人為什么要進(jìn)行這樣的想象?

4 詩(shī)人為什么要用很多的“定然”?

5 詩(shī)人為什么要進(jìn)行這樣大的改動(dòng)?

6 這首詩(shī)表現(xiàn)了作者怎樣的思想感情?

上面的每個(gè)問(wèn)題單獨(dú)看都很有思考價(jià)值，合在一起審視，這六個(gè)問(wèn)題盡管形式不同，其實(shí)指向趨同，即對(duì)課文主旨的理解。第一和第二實(shí)為同一個(gè)問(wèn)題，而第三、四、五、六個(gè)問(wèn)題最終要解決的也是同一個(gè)問(wèn)題，即第六個(gè)問(wèn)題，因?yàn)橐卮疬@些“為什么”，就需要聯(lián)系作者的思想感情來(lái)思考，而明確詩(shī)人所表現(xiàn)的思想感情，也就弄清楚了這些“為什么”。在一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)里要求解決這么多問(wèn)題，學(xué)生無(wú)暇思考，只能倉(cāng)促回答。也正是由于學(xué)生自主活動(dòng)時(shí)間不夠，結(jié)果往往變成教師的自問(wèn)自答，致使課堂教學(xué)呈現(xiàn)單向而非雙向和多向的對(duì)話形態(tài)，并未增加思維活動(dòng)總量，難以提高對(duì)話活動(dòng)的效度。還應(yīng)該看到，問(wèn)題的泛化往往會(huì)使不同的教學(xué)目標(biāo)雜糅在一起，影響教學(xué)目標(biāo)有序和有效的達(dá)成，例如上述關(guān)于想象的問(wèn)題也是該課教學(xué)目標(biāo)之一，放在體會(huì)寫作特點(diǎn)這一教學(xué)環(huán)節(jié)更為適宜。

(二)問(wèn)題設(shè)置的封閉性

學(xué)生在解讀文本時(shí)結(jié)合自身生活感受和生命體驗(yàn)，這不僅是正常的，也是必要的，因?yàn)槲谋臼澜绾蜕钍澜绲慕Y(jié)合，有助于對(duì)話深入和知識(shí)內(nèi)化，這就要求創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)語(yǔ)境，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀和自由表達(dá)。但是許多教師已習(xí)慣預(yù)設(shè)大量指向單一的問(wèn)題，這些問(wèn)題充斥整個(gè)課堂，學(xué)生只能被教師的解說(shuō)牽引著思路。在上述案例中，教師設(shè)置這么多問(wèn)題，旨在為學(xué)生理解詩(shī)歌的思想感情起鋪墊作用，這本身并不錯(cuò)，但是教師確定的“行進(jìn)路線”客觀上限制了學(xué)生通向主問(wèn)題的思路。事實(shí)上，學(xué)生依據(jù)自身對(duì)天文知識(shí)的了解和對(duì)浩渺太空的向往，產(chǎn)生體現(xiàn)時(shí)代色彩和個(gè)性特征的疑問(wèn)也是可能的，由此產(chǎn)生的理性認(rèn)知和審美感受同樣有可能具有生成價(jià)值，但是教師預(yù)設(shè)大量問(wèn)題而產(chǎn)生的語(yǔ)境，消解了這種可能性。

根據(jù)以上分析，這一教學(xué)環(huán)節(jié)的問(wèn)題可簡(jiǎn)化為兩個(gè)主問(wèn)題：

1 介紹神話故事的結(jié)局。

2 你覺得哪個(gè)結(jié)局更好，為什么?

這兩個(gè)問(wèn)題體現(xiàn)了層級(jí)的變化，也是開放的，先讓學(xué)生介紹神話故事的結(jié)局，是為了讓學(xué)生利用課外資源與文本信息進(jìn)行比較，這樣既可完成第二個(gè)問(wèn)題的鋪墊工作，又能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與對(duì)話的積極性。對(duì)教師預(yù)設(shè)問(wèn)題進(jìn)行這樣的縮量處理，不但沒有減少學(xué)生的思維容量和探究活動(dòng)，而且還可以使學(xué)生通向主問(wèn)題的思維路徑更加多元化，他們可以遵循自己的認(rèn)知路徑建構(gòu)意義，如果有學(xué)生認(rèn)為神話故事的結(jié)局比詩(shī)歌好，只要言之成理，也應(yīng)肯定。至于讓學(xué)生明確想象的特點(diǎn)和作用，可將其放入“體會(huì)寫作特點(diǎn)”這一教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)完成。

以上兩種傾向往往相互關(guān)聯(lián)，一味追求問(wèn)題的數(shù)量，容易造成問(wèn)題的淺層化，而封閉的教學(xué)語(yǔ)境勢(shì)必窄化或阻斷對(duì)話路徑，減損思維活動(dòng)的容量。需要指出的是，這些傾向并非都是由于教師對(duì)課程改革提出的自主、合作、探究理念認(rèn)識(shí)片面或執(zhí)行有誤所致，事實(shí)上，這樣的單向逼問(wèn)式教學(xué)形態(tài)在傳統(tǒng)教學(xué)中已為教師所習(xí)慣。這就要求教師在吸納新的教學(xué)理念的同時(shí)，對(duì)已有的教學(xué)模式進(jìn)行反思和變革。

二、優(yōu)化課堂教學(xué)的提問(wèn)策略

“教學(xué)，從根本上說(shuō)，是思考著的教學(xué)引導(dǎo)著學(xué)生思考，又讓思考著的學(xué)生促動(dòng)教師思考。而在這一過(guò)程中，問(wèn)題是最好的營(yíng)養(yǎng)劑：在這一過(guò)程中，教師的思考和問(wèn)題意識(shí)起著主導(dǎo)的作用。”要有效發(fā)揮這種主導(dǎo)作用，教師應(yīng)圍繞“想什么”“怎么想”和“為什么想”建立問(wèn)題意識(shí)，并從這三個(gè)方面科學(xué)考量問(wèn)題的設(shè)置，采用的提問(wèn)策略應(yīng)體現(xiàn)以下要求：

(一)針對(duì)性

課堂教學(xué)要在有限時(shí)空里達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)，這就要求教師的提問(wèn)在引導(dǎo)學(xué)生“想什么”上具有針對(duì)性，它主要包括兩個(gè)方面：

1 適切的教學(xué)目標(biāo)

在倡導(dǎo)對(duì)話教學(xué)的當(dāng)下，課堂氣氛活躍已成為師生互動(dòng)的重要表征，但課堂表面的熱鬧有可能減損教學(xué)活動(dòng)的功能和效度。因此在倡導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展的同時(shí)，體現(xiàn)主導(dǎo)作用的教師不可缺位，問(wèn)題設(shè)置的針對(duì)性體現(xiàn)的正是教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)性，它要求教師根據(jù)主要教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)教學(xué)要求設(shè)計(jì)主干問(wèn)題，并將其作為對(duì)話的線索貫穿在教學(xué)環(huán)節(jié)中，而由學(xué)生在合作探究過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成“枝干問(wèn)題”(即衍生問(wèn)題)。應(yīng)當(dāng)看到，這些衍生問(wèn)題會(huì)擠占有限的對(duì)話時(shí)空，也可能產(chǎn)生冗余信息，干擾教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這就需要教師進(jìn)行調(diào)控，將其整合為圍繞教學(xué)目標(biāo)并能引發(fā)學(xué)生探究的“真問(wèn)題”，從而使對(duì)話既不囿于文本視界，也非漫無(wú)邊際的言說(shuō)。

2 貼近學(xué)生生活

教師提問(wèn)應(yīng)適合學(xué)生年齡特點(diǎn)，根據(jù)其認(rèn)知水平開發(fā)其“最近發(fā)展區(qū)”。“讓學(xué)生說(shuō)話首先需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)民主、和諧的課堂氛圍，保護(hù)學(xué)生的心理自由和安全。”要讓學(xué)生切實(shí)獲得這種自由，就應(yīng)該倡導(dǎo)學(xué)生將自身的生命體驗(yàn)融入文本解讀之中。

筆者2008年lO月在杭州蕭山中學(xué)和蕭山五中高一年級(jí)各選取6個(gè)班，對(duì)633位學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，對(duì)“老師的哪一種提問(wèn)最能激活學(xué)生思維”這個(gè)問(wèn)題，認(rèn)為緊扣課文內(nèi)容的46人，占7％；認(rèn)為聯(lián)系作者生活的107人，占17％；認(rèn)為聯(lián)系老師生活的88人，占14％；認(rèn)為聯(lián)系學(xué)生生活的392人，占62％。這一數(shù)據(jù)說(shuō)明，要讓學(xué)生對(duì)提問(wèn)有思路，激活其感性積累是重要途徑。

要讓學(xué)生與文本進(jìn)行真實(shí)有效的對(duì)話，就要把“懸疑”的視角移到作為閱讀主體的學(xué)生這邊，讓設(shè)置的問(wèn)題成為文本世界與生活世界的中介，即問(wèn)題的切入點(diǎn)既與學(xué)生的知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，又屬于其認(rèn)知缺失或空白的區(qū)域，引導(dǎo)他們將前在經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。這就需要對(duì)問(wèn)題結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造，讓學(xué)生在解讀課文時(shí)更充分地融入自我，從而開啟思路，將自身的感性積累作為教學(xué)資源，在整合、提煉文本信息的過(guò)程中自主建構(gòu)意義。例如上《我的四季》(蘇教版必修一)時(shí)，與其問(wèn)學(xué)生“作者寫了哪些季節(jié)的景色?”不如問(wèn)“你更喜歡作者寫的哪個(gè)季節(jié)的景色，為什么?”又如上《爸爸的花兒落了》，與其問(wèn)“課文中最能表現(xiàn)父愛的是哪一個(gè)情節(jié)?”不如問(wèn)“課文中最讓你感動(dòng)的是哪一個(gè)情節(jié)，為什么?”由于現(xiàn)實(shí)生活存在更多的是結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，教學(xué)時(shí)將單一結(jié)構(gòu)的問(wèn)題變?yōu)閺?fù)合結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，可使學(xué)習(xí)活動(dòng)的問(wèn)題情境與現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題情境更具一致性，更有助于培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)和今后工作中探究和解決不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題的能力。

(二)啟發(fā)性

當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中的主要矛盾，并非學(xué)生探究意識(shí)和思維能力的缺失，而是對(duì)話情境開放性和啟發(fā)性的缺失。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生面對(duì)課堂提問(wèn)，想先聽老師講解的為43人，占7％；想先自己思考的為398人，占63％：想先與同學(xué)討論的有89人，占14名；持隨便態(tài)度的103人，占16％。這說(shuō)明大部分學(xué)生有獨(dú)立思考的意愿，一部分學(xué)生更依賴教師的答案或持隨便態(tài)度，這并非說(shuō)明這部分學(xué)生沒有這種意愿，而是因?yàn)榉忾]的教學(xué)語(yǔ)境使之形成了惰性習(xí)慣。

在教學(xué)活動(dòng)中，與現(xiàn)實(shí)生活背景相關(guān)、結(jié)構(gòu)不良的開放性問(wèn)題，往往更能激起探究欲望和開啟思路，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放的對(duì)話情境，在引導(dǎo)學(xué)生“怎么想”上讓問(wèn)題具有啟發(fā)性。“問(wèn)題是情境的焦點(diǎn)，情境因問(wèn)題而存在，問(wèn)題因情境而有效。基于問(wèn)題的情境是有效情境，基于情境的問(wèn)題是有效問(wèn)題。問(wèn)題既是教學(xué)的內(nèi)容也是教學(xué)的手段，問(wèn)題解決過(guò)程即是情境性教學(xué)過(guò)程。情境教學(xué)系統(tǒng)是基于真實(shí)問(wèn)題的主客體雙向?qū)υ捪到y(tǒng)，問(wèn)題是對(duì)話的焦點(diǎn)，開放性、啟發(fā)性是對(duì)話的本質(zhì)。”注重情境中的問(wèn)題生成，就是注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的經(jīng)歷、體驗(yàn)和反思，這些經(jīng)歷和體驗(yàn)既是課程內(nèi)容的有效資源，也是進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的必要條件。

(三)生成性

沒有質(zhì)疑就沒有教學(xué)活動(dòng)的生長(zhǎng)點(diǎn)，教師的提問(wèn)應(yīng)重在生成學(xué)生的質(zhì)疑能力和思維品質(zhì)，而不應(yīng)流于講課的過(guò)渡手段。讓問(wèn)題設(shè)置具有生成性，是教學(xué)回歸生活世界的具體途徑，它體現(xiàn)了教師在引導(dǎo)學(xué)生“為什么想”上的價(jià)值追求。

“預(yù)設(shè)的問(wèn)題要具有生命力，則必須要在復(fù)雜多變的課堂教學(xué)情景中不斷吸納即興的、始料未及的許多新成分。換句話說(shuō)，對(duì)話教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)要加強(qiáng)對(duì)生成性問(wèn)題的關(guān)注。實(shí)踐證明，只有根據(jù)真實(shí)的課堂教學(xué)情形生成的問(wèn)題才能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也只有源于學(xué)生的困惑與體驗(yàn)的問(wèn)題才更能激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)一步探究問(wèn)題的欲望。”具有生成性的問(wèn)題不僅是對(duì)話的起點(diǎn)，而且是促使對(duì)話存續(xù)和延展的重要途徑，是開發(fā)教學(xué)資源的有效手段。學(xué)生通過(guò)對(duì)教師預(yù)設(shè)問(wèn)題的思考，在認(rèn)知活動(dòng)中自主產(chǎn)生問(wèn)題并探究之，從而進(jìn)行超越文本的解讀。

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)老師的課堂提問(wèn)感到每次都有思路的僅為60人，占9％；感到有時(shí)候有思路的521人，占82％；感到大多沒有思路的39人，占6％。當(dāng)問(wèn)為什么沒有思路時(shí)，許多學(xué)生的回答是“沒有什么好想的”。只有具有思維強(qiáng)度的對(duì)話，才是有效度的教學(xué)。很多學(xué)生面對(duì)問(wèn)題沒有思路，除了教師的導(dǎo)引缺乏啟發(fā)性外，問(wèn)題的結(jié)構(gòu)單一和缺乏思維容量也是重要原因。不少教師習(xí)慣在課堂上反復(fù)問(wèn)“是不是?”由于這些“是非問(wèn)”已顯現(xiàn)了教師的明確判斷，答案指向固定，學(xué)生無(wú)需思考，只要條件反射式地說(shuō)“是”即可，因而多屬低效或無(wú)效問(wèn)題。如果教師用缺乏生成性的問(wèn)題統(tǒng)治動(dòng)態(tài)變化的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的反饋就只能是教師解讀行為的產(chǎn)物，他們無(wú)暇也無(wú)權(quán)進(jìn)行質(zhì)疑，探究能力的培養(yǎng)也就無(wú)從談起。

要讓問(wèn)題具有生成性，教師的提問(wèn)應(yīng)該體現(xiàn)層級(jí)的變化，這樣才能使學(xué)生的思維活動(dòng)得以拓展和深化，也才能使對(duì)話并非簡(jiǎn)單的問(wèn)答流程，而是螺旋上升的推進(jìn)關(guān)系。

下面以一位教師上《大堰河，我的保姆》的課堂提問(wèn)為例，看如何按上述要求優(yōu)化提問(wèn)策略：

提問(wèn)一：靈魂有顏色嗎?(學(xué)生發(fā)言)大家看作者描寫的靈魂是什么顏色的?——引發(fā)學(xué)生解讀文本的興趣。

提問(wèn)二：詩(shī)人為什么用紫色形容大堰河的靈魂呢卜引導(dǎo)學(xué)生分析人物形象，明確詩(shī)人用紫色表達(dá)了對(duì)生活在社會(huì)底層的勞動(dòng)?jì)D女的敬重和贊美。

提問(wèn)三：“呈給你黃土下紫色的靈魂”這句詩(shī)在全文中的作用是什么?——引領(lǐng)學(xué)生探究寫作特色，明確詩(shī)人在鋪敘基礎(chǔ)上以此句達(dá)到情感高潮，突顯主旨。

艾青這首詩(shī)反映的時(shí)代與今天已有很大距離，一味灌輸難以讓學(xué)生真切體會(huì)作者的思想情感；設(shè)置很多程式化的問(wèn)題要求逐一回答，也難以激發(fā)他們自主探究的興趣。該教師以“呈給你黃土下紫色的靈魂”這一核心詩(shī)句作為切入點(diǎn)，將“作者為什么用紫色形容靈魂”設(shè)為中心問(wèn)題，并將其作為對(duì)話的線索貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)，組織教學(xué)活動(dòng)，三個(gè)問(wèn)題緊扣對(duì)文本主旨和寫作特色的理解這一教學(xué)目標(biāo)，在“想什么”上具有針對(duì)性。“靈魂有顏色嗎?”等問(wèn)題，表述生動(dòng)且指向明確，便于調(diào)動(dòng)學(xué)生感性積累，因而在“怎么想”上具有啟發(fā)性。三個(gè)問(wèn)題并非同一層面，而是按照教學(xué)目標(biāo)漸進(jìn)達(dá)成，關(guān)于“靈魂色彩”的問(wèn)題，課文沒有現(xiàn)成答案，需通過(guò)深入解讀和充分互動(dòng)才能明確，學(xué)生在多向?qū)υ掃^(guò)程中可以習(xí)得思維方法和培養(yǎng)探究能力，從而在“為什么想”上體現(xiàn)了生成性。

“語(yǔ)文課程中學(xué)生智慧技能的習(xí)得與發(fā)展與問(wèn)題情境相伴而相生，隨答問(wèn)能力提高而優(yōu)化，以教師提問(wèn)水平優(yōu)劣為基準(zhǔn)條件。”優(yōu)化教師的提問(wèn)策略，可以改善學(xué)生的思維方式和課堂的對(duì)話形態(tài)，提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性，同時(shí)更能強(qiáng)化教師的主導(dǎo)作用，更能體現(xiàn)教師的專業(yè)能力，也是掌握難度更大的一項(xiàng)專業(yè)本領(lǐng)，這就要求教師增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)，提高問(wèn)題設(shè)置水平和對(duì)課堂衍生信息的重組能力，努力成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)話者、組織者和促進(jìn)者，從而讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)真實(shí)的發(fā)展、真正的發(fā)展。

[1][5]張?jiān)鎏铩秾?duì)話教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)：理念與原則》，《課程·教材·教法》2008年第5期。

[2]張楚廷《教師的四重奏》，《課程·教材·教法》2008年第7期。

[3]傅道春、齊曉東編著《新課程中教學(xué)技能的變化》，首都師范大學(xué)出版社2003年版。

[4]朱德全、張家瓊《論教學(xué)邏輯》，《教育研究》2007年第11期。

[6]王素美《靈魂的顏色》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2001年第3期。

[7]區(qū)培民《語(yǔ)文教師技術(shù)行為概論》，貴州人民出版社1998年版。