根據現實閱讀需要創生合宜的教學內容

像許多專家型教師一樣，王君老師是善于反思的。她對語文教材內容的反思與重構，展示了諸多值得同行學習的鉆研精神。我們知道，語文教學的難處之一，是教學內容的把握。對于數學、物理等理科課程而言，教材往往展示了清晰的教學內容，如教材為勾股定理，勾股定理就是教學內容，教師教學設計的著力點，在于如何選擇有效的方法以落實特定的內容i而對于語文學科來說，教學內容與教材的關系，是鹽溶于水的關系。教材中的選文并不直接展示應然的教學內容，它隱含在教材中。因此，語文教學中就常出現這樣一些現象：同一教材，不同的教師在教學內容的處理上各不相同。比如，教《愚公移山》，有的可能以文言字詞翻譯為主，有的可能以愚公精神的理解和領受為主，有的可能以愚公移山為話題，展開愚公該不該移山的主題討論，還有的老師可能從文本出發進行民族文化心理的挖掘。所以，語文教師和其他學科教師的不同之處是，除了教學方法的選擇外，多了教學內容選擇的糾結。而專家型教師與新手教師的專業發展距離，也主要體現在對教材內容的重構上——選擇、增刪、提煉、整合、更換乃至創造，以生成符合課程目標與學生實際的教學內容。王君老師用“整合能力”來闡述她對語文教材內容重構的見解。她認為，“沒有哪門學科比語文更為迫切地要求教師具有整合的能力”。這表明王君老師對于語文教材內容和教學內容的差異，有高度的專業自覺。這種自覺使她在面對教材時，能“在不脫離語文學習目標的前提下，結合當前的社會實際并根據學生的現實需要”，積極主動地“對教材內容進行取舍和改造，從而充分展示教師的個性和教學的個性”。

那么，如何自覺、規范、創造性地整合教材呢?王君老師這樣概括自己的操作經驗：“一是教師可以根據需要對教科書進行取舍，對精讀和略讀進行重新安排。二是教師可以更為科學合理地規劃教材學習的順序，使教材的使用有更加鮮明的層次性和實用性。三是教師可以以教材為跳板，根據不同地域孩子的需要和現實學習的不同需求，把教科書以外的材料引入語文教學。”以此觀照《敬畏自然》課例，我們會發現，王君老師顯然把《敬畏自然》處理成了“跳板”，教學內容的落點，是課文所涉及的內容(或主題)——人與自然的關系。因為這個主題很深奧，所以王老師引入了教科書以外豐富的拓展材料，以幫助學生理解。

一、《敬畏自然》應該教什么?

我們首先來討論第一個問題：王君老師把《敬畏自然》當成“跳板”，跳到課文內容相關主題的理解上，這樣的教學內容處理，是否合適?依據是什么?

王榮生在《語文科課程論基礎》中曾提出，我們可以通過鑒別課文的類型，解決把握語文教學內容的難題。課文的類型，規范著合適的教學內容，以此改變語文教學內容開發的混亂與隨意。他把語文教材的選文分為“定篇樣本”“例文”和“用件”四類。其中，用件類的選文，其功能相當于王君老師所說的“跳板”，教學的目的，是用選文內容“去觸發、去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動”。即便我們認為王榮生的選文類型鑒別法有助于教學內容的規范，但是實施中我們會遇到一個問題：現有教材中的選文并非按照這四種類型來編排，我們找不到選文的分類標簽，因此，我們首先要追問的是：王君老師憑什么把《敬畏自然》處理成了用件?《敬畏自然》能否處理成用件?

從課例中我們看出，王君老師基于以下三方面的考慮來處理《敬畏自然》的教學內容，第一是課程目標。課文所在第三單元所有選文都涉及人與自然的主題，單元目標是“在理解課文內容、熟悉科學文藝作品特點的同時，樹立環保意識”。王君老師在“爭鳴”環節引導學生朗讀本單元其他課文的相關段落以加深他們對課文內容的理解，即顯示了她對單元教學目標的了然。第二是文本特性。王君老師認為《敬畏自然》是一篇“高難度的課文”，難在何處?難在內容!第三是學生的學情。王老師揣摩：初二學生如果要深入理解如此艱深的內容還有相當的困難。因此，課文“說什么”以及與“什么”相關的主題，就成為教學內容的落點。我認為，老師們可以從王君老師確定教學內容的三維——課程目標、文本特性和學生學情中獲得啟迪，這里面有優秀教師創生教學內容的智慧。

但是，把選文處理成用件或“跳板”，會面臨一個問題，那就是課堂教學中學科特性的失落問題。比如，教《胡同文化》，跳到“胡同文化”的話題上；教《我與地壇》，跳到“生存還是滅亡”的生命哲學上；教《圓明園的毀滅》，跳到“中國近代屈辱史”上；教《敬畏自然》，跳到“人與自然”的生態倫理上。語文教師難以回避的質疑是：難道用件類的選文，就可以理直氣壯地憑借選文內容相關性，上成“文化課…‘歷史課”“哲學課”了嗎?到底這種“僭越”的必要性和合理性是什么呢?

也許有人會說，這種“僭越”是由語文課程性質決定的，因為“語文是人類文化的重要組成部分”；也許有人會說，這符合語文教育的傳統，文史哲不分家，正是“大語文”。但是，我們仍然回答不了的兩個問題是：第一，就算語文教師可以講文史哲，他們拿什么和專業的文史哲教師相比?第二，如果選文的內容涉及文史哲之外的其他學科，語文教師是否也可以以課文為跳板，教百科知識?對于第二個問題，我們看到的行動回答是：對于相當一部分選文，教師們的確是“搭語文的臺，唱百科的戲”!教師大段的講解，與語文基本扯不上關系。用件類選文的教學內容處理，常常遭遇“立足文本”和“脫離文本”之間的沖突。在內容上稍一“放縱”，語文課就上成了“非語文課”。我認為，教用件類選文，教師必須在百科知識的理解與語文知能的培養之間蹬出一條自己的路，或者說，要在文本內容的“非語文性”和教學內容的“語文性”之間找到平衡。

怎么平衡?王君老師對此是有反思、有追求的。通過《敬畏自然》課例，我們可以發現王老師的平衡方法有兩個：第一，通過聽說讀寫的語文活動來平衡，比如，朗讀貫穿了教學始終。第二，通過語文知能的訓練來平衡，比如，誦讀訓練、語言鑒賞訓練(對“竊笑”的品鑒)、語言表達訓練(反問句仿寫)等。

把《敬畏自然》恰當地處理成用件，用它“跳”到與課文內容相關的主題理解上，并且用語文的“活動”和“訓練”來平衡教學內容的泛語文性，是這堂課最值得學習的地方。

二、《敬畏自然》應該怎么教?

王君老師提出，語文教師要“追求課堂訓練設計的有效性”。對此，我深有同感。如果語文教師都能圍繞“有效性”來反思自己的教學設計，語文教學的效率會提高很多。

那么，怎樣的教學(包括訓練)是有效的呢?在這堂課的“教學說明”中，王君老師沒有明確作答，她對有效性的反思，集中在“如何追求”的方法上。但既然要追求，我相信王老師對于所要追求的目標——“有效性”，是有思考、有想法的。根據這堂課的教學實錄，我認為王老師所說的“有效性”，大概是指“教學的和諧與圓融”。這種表達當然還很抽象，如果進一步解釋，大概是指王老師說的“訓練和諧融到語文教學過程中去，而不至于破壞語文教學的良好氛圍和流暢的教學流程”。

誠然，良好的課堂教學氛圍(如學生積極參與、踴躍發言)、流暢的教學流程、既定教學目標的達成，都可以作為衡量教學有效性的標尺，但是，我認為，這些都是教師立場的“有效性”，真正的“有效性”考察，應該是以學生的立場，去估量課堂教學內容是否滿足了學生的實際需要。

下面，我將以“有效性”為尺度，談談我對《敬畏自然》這堂課某些教學方法的思考。

1 《敬畏自然》的閱讀姿態

假如我們想根據學生的實際需要教給他們有價值的東西，我們首先要把學生當成普通讀者中的一員，揣摩：讀者閱讀這篇文章的姿態(或方式)是什么?在閱讀上，他們需要什么?

文體是影響讀者閱讀姿態的主要因素。如新聞的閱讀姿態是瀏覽以提取資訊，論文的閱讀姿態是找出論點、分析論述并作出評判。

教材說明把《敬畏自然》當成“議論性散文”，我更愿意把它簡單地定性為“勸說文”。因為作者的目的是針對某些錯誤的做法(文章開頭就是批評)，闡述事理，以說服讀者“應該敬畏自然”。如果我們同意該文帶著強烈的價值吁請色彩——請敬畏自然、應該要敬畏自然、必須敬畏自然，那么，閱讀該文，讀者所采取的閱讀姿態應該是：作出自己的立場選擇。他可以說：“我贊成，因為我被說服了。”他也可以說：“我不贊成，你的理由說服不了我。”這就是一個成熟的讀者在閱讀勸說文時所采取的姿態：在了解作者的企圖及理由后作出或贊成或反對的選擇。

2 學生學習《敬畏自然》的實際需要

學生學習《敬畏自然》之類的勸說文，他們可能需要什么?初二的學生對于課文所涉及的生態倫理學、科學、哲學等領域，定然存在相當的“知識貧困”，因此，他們需要相關知識援助；此外，學生還需要合適的閱讀策略，以幫助他們做出深思熟慮的立場選擇。

王君老師在本堂課中，已經體察到學生的實際需要并作出了專業反應。比如，她的拓展材料“上世紀關于征服自然的名言”“展示相悖的觀點”“中國古代關于人與自然關系的名句”等等皆指向知識拓展、幫助理解的目的：而“先共鳴，后爭鳴”的教學流程，則直接把學的策略作為教的線索。這樣的教學處理，表明王老師對于“怎樣教得有效”的思考，是非常對路的。

3 《敬畏自然》的閱讀教學策略

但是，就拓展的知識和策略的具體細節而言，本堂課還有一些值得我們討論的地方。

閱讀勸說類文章的第一步，是要去了解作者主張什么、為什么主張、怎么主張(理性訴求還是感性訴求)，即王君老師所說的“共鳴”。如果讀者并不了解作者到底說了什么，爭鳴可能無效或滑稽。而要了解讀者是否真正理解，最有效的方法是讓他“用自己的話”說出與作者相似的意思。

我舉一個例子。課文中有一個反問句“誰能斷言那些狼藉斑斑的礦坑不會是人類自掘的陷阱呢?”王君老師采用的是“仿寫－朗讀－說朗讀感受”的情感教學法，我認為，讓學生充滿激情地朗讀這類句子，從而產生“敬畏”之意，包含著較明顯的立場暗示——“你應該敬畏自然”，對于讀者來說，這無疑取消了他作出“自己的選擇”的權利，或者暗示他可以以感性經驗代替理性的深思熟慮。教師是否可以用另一種更可靠、更理性的方法來檢測學生對于該反問句的理解呢?比如，讓學生用自己的話語，用不同的句式說明該句意思。如果學生能說“如果人類無節制地開發、改造自然，將會遭到自然的報復”，我們就知道他們讀懂了該反問句，和作者的理解達成了“共識”。

王君老師把《敬畏自然》的第四段改寫成一首詩，開展“作一回詩人”的誦讀活動。對此環節，老師們也可以作出自己的分析。朗讀是語文閱讀教學的常用方法，但是，不是所有的文章都適合“有感情地朗讀”，特別是那些在語言形式上并不刻意求美的知性散文。用感性體驗的誦讀方式去學習需要理性把握的知性文本，其結果是，學生可能無法超越文字表面的東西。像《敬畏自然》一文，即便需要朗讀，默讀或各自低聲朗讀會有利于思考。至于第四段的“詩歌改寫”，同“反問句”的仿寫一樣，我的意見是，更有效的教學策略是讓學生用自己的話“翻譯”該段落，逼著他們去弄明白作者例證的主旨，而不要太關注例子本身。

再說說“爭鳴”。勸說文的目的是說服讀者接受自己的主張。理想的閱讀者是能夠在深思熟慮后作出自己的判斷——“同意”或“反對”，并交代理由。一般來說，讀者對正反兩方的意見考慮得越充分，與作者的立場交鋒越激烈，最后作出的判斷會越準確。據此，合適的閱讀教學策略是“如何與作者爭鳴”的策略。包括：

(1)厘清概念：

(2)羅列作者的理由：

(3)弄清作者闡述的邏輯；

(4)試著站在作者立場補充更多理由或實例，駁斥錯誤一方；

(5)試著站在作者的對立面，找出作者漏洞：

(6)避免對同一問題展開不同層面不同概念的無效爭鳴；

(7)如果無法作出立場選擇，可以暫緩選擇，參考相關資料進行知識的補充。

上述有關閱讀策略，可能是學生閱讀《敬畏自然》之類的議論性散文最需要的知識。這類知識的教學，也將直接關系到學生閱讀的有效性。對于爭鳴環節的教學，我一方面欣賞王君老師通過矛盾的材料激發學生爭鳴興趣、以豐富的材料拓展學生爭鳴視野的做法，但另一方面又深感遺憾，因為在學生感性的“爭鳴”之后，王老師未能通過策略性知識的跟進，把爭鳴推向更有效更理性更深沉的方向，相反，以兩個極具煽情效果的材料(同單元關于自然描寫的感性文字、由上百張圖片構成的自制電影)，結束了學生的爭鳴，強勢地代替學生作出立場選擇，那就是“應該敬畏自然”，從這堂課的收束可以得到證明：

指導學生誦讀：“敬畏它們，就是敬畏宇宙，敬畏自然，就是敬畏我們自己。”

如果對于《敬畏自然》一文，學生最后的學習結果是：全班同學通過爭鳴活動達成了對課文主題的一致認同，而不是通過閱讀策略教學形成了“自己”的判斷，那么，表面上“教學的圓融”對于學生的意義，可能只在于對某些話題的淺嘗輒止。我甚至這樣想，假如我們側重于勸說文閱讀策略的訓練，學生對“敬畏自然”所涉及的概念、領域、價值觀等了解越多，他對于自己立場的選擇就越謹慎，理想的結果是：課堂教學真的為他們提供了一塊“跳板”，通過這塊跳板，他們在課后愿意并善于展開高水平的“主題閱讀”。

從《敬畏自然》的課堂實錄和教學說明來看，王君老師對《敬畏自然》的研讀，體現了一個成熟讀者的閱讀素質，比如借助材料的外力進行比較閱讀、了解一個觀點提出的歷史、在重點語句上逗留、整理作者的思路等。這樣一份實錄生動地告訴我們，專家型教師是如何備課、如何反思、如何在反思之后進行二次備課的。當然，我更期待的是，王君老師能在教學中，把自己研讀《敬畏自然》的那些策略，教給學生，使他們也能在輔助材料的不斷發現與比較中，經歷勸說文閱讀特有的同意、不同意、再同意的反復選擇，最終成為一個智慧的讀者。這也符合我們對語文教學內容理想之境的期待——教學內容現實化。

[1][2]王君《芻議語文新課程中的教材整合》，《中學語文教學》2007年第7期，第46－48頁。

[3]王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年版，第315－369頁。