“語(yǔ)文”課程名稱亟須規(guī)正

建國(guó)至今，我國(guó)母語(yǔ)課程的名稱曾發(fā)生了三次變化，從“國(guó)語(yǔ)”“國(guó)文”到“語(yǔ)文”，再?gòu)摹罢Z(yǔ)文”變?yōu)椤皾h語(yǔ)”“文學(xué)”，后又回歸為“語(yǔ)文”。這種課程名稱上的搖擺不定，既反映了特定時(shí)代社會(huì)政治思潮對(duì)母語(yǔ)課程定位的直接影響，又暴露出業(yè)內(nèi)對(duì)該課程基本性質(zhì)和目標(biāo)定位的認(rèn)識(shí)模糊。而今課程名稱與課程內(nèi)容之間的關(guān)系依然錯(cuò)位，對(duì)課程性質(zhì)和目標(biāo)的諸多爭(zhēng)議依然延續(xù)——稱之為“斯芬克斯之謎”也并不為過。因此，迫切要求在縱向反思和橫向比較的過程中對(duì)母語(yǔ)課程的名稱作出名實(shí)相副，且與世界母語(yǔ)課程名稱同步化的再命名。

1949年春，華北人民政府教育部成立教科書編審委員會(huì)，在葉圣陶先生的主持下討論中小學(xué)各科的教學(xué)問題，編制全國(guó)范圍內(nèi)使用的教材。正是在這個(gè)會(huì)議上，決定把舊有的小學(xué)“國(guó)語(yǔ)”和中學(xué)“國(guó)文”合歸，并更名為“語(yǔ)文”。從此，1904年“癸卯學(xué)制”獨(dú)立設(shè)科的母語(yǔ)課程步入了“語(yǔ)文”教學(xué)新時(shí)期。對(duì)此，葉圣陶先生曾這樣解釋：“彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語(yǔ)’，書面為‘文’。文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。”該名稱從建國(guó)前的“國(guó)語(yǔ)”“國(guó)文”各撮一字合成，省略了“國(guó)”字。正是這一字之省，抽去了母語(yǔ)課程的文化根源性特征，留下了可供后人發(fā)揮想象而予以填補(bǔ)的空白。

1953年中央政治局?jǐn)U大會(huì)議討論決定中學(xué)語(yǔ)文實(shí)行漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)，初中獨(dú)立設(shè)置漢語(yǔ)課，單獨(dú)編制課本，教學(xué)三年后完成現(xiàn)代漢語(yǔ)的教育；高中設(shè)立文學(xué)課，選材限于有定評(píng)的杰作，以培育學(xué)生的審美素養(yǎng)。此后，國(guó)家陸續(xù)推出初中的漢語(yǔ)課程、高中的文學(xué)課程，并配以相應(yīng)的新課本。但是，這一正確的改革舉措因政治和教師素養(yǎng)等問題很快被叫停。1958年3月后，“文學(xué)”“漢語(yǔ)”課程重新合并，母語(yǔ)課程又退到“語(yǔ)文”時(shí)代。這一“語(yǔ)文”課程名稱延續(xù)至今，致使人們對(duì)母語(yǔ)課程的內(nèi)容、性質(zhì)和目標(biāo)依然存有歧見。

母語(yǔ)即人生無處不在、無時(shí)不用的民族通用語(yǔ)。縱觀世界各國(guó)的母語(yǔ)課程，都是用本民族通用語(yǔ)予以命名，明確的課程內(nèi)容決定了無可爭(zhēng)議的課程性質(zhì)和目標(biāo)定位。以各國(guó)母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)或母語(yǔ)教學(xué)大綱為例，譯成中文的課標(biāo)名稱一般為“德國(guó)德語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)”“新西蘭英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)”“日本中小學(xué)國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要”“俄羅斯俄語(yǔ)課程大綱”“英國(guó)英語(yǔ)課程大綱”等。地方母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)或大綱亦依此命名。教科書的命名基本上如此組合：本民族通用語(yǔ)名稱+語(yǔ)言藝術(shù)(或文學(xué))。無論是母語(yǔ)課標(biāo)或大綱名稱，還是母語(yǔ)課程自身的名稱、母語(yǔ)教科書名稱，其基本的共同點(diǎn)是：其中必含民族通用語(yǔ)之名。如此命名簡(jiǎn)潔清晰，民族特色鮮明，至少可以避免非學(xué)理化的紛紜界說。

在我國(guó)的語(yǔ)境中，漢民族通用語(yǔ)為憲法早已明確賦予法律地位的、全國(guó)通用并予以推廣的“普通話”，學(xué)界亦稱之為現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)“漢語(yǔ)”。由此推論，我國(guó)母語(yǔ)課程的名稱理當(dāng)放棄表意模糊、內(nèi)容寬泛的“語(yǔ)文”名稱，邏輯地歸正為“漢語(yǔ)”，其實(shí)質(zhì)在于還母語(yǔ)課程以個(gè)性鮮明的民族特色。中小學(xué)分設(shè)基礎(chǔ)漢語(yǔ)和高級(jí)漢語(yǔ)兩課程，分別指向漢語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)用能力和漢語(yǔ)高級(jí)語(yǔ)用能力，高校統(tǒng)一設(shè)置大學(xué)漢語(yǔ)作為所有專業(yè)的公共必修課程，按照上述課程名稱、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)對(duì)象而設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程內(nèi)容(其中“漢語(yǔ)言文學(xué)鑒賞”模塊既可融合于“高級(jí)漢語(yǔ)”和“大學(xué)漢語(yǔ)”，也可單獨(dú)另設(shè))。漢語(yǔ)教育從初級(jí)到高級(jí)，重心逐漸上移，即從側(cè)重認(rèn)知、記憶和接受轉(zhuǎn)向側(cè)重辨析、評(píng)論和審美化創(chuàng)生，以立足語(yǔ)用規(guī)范而又超越語(yǔ)用規(guī)范的個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和藝術(shù)創(chuàng)造為價(jià)值引領(lǐng)，最終步入以符合特定言語(yǔ)情景的原生、體現(xiàn)言語(yǔ)主體心靈體驗(yàn)的原真、突出言語(yǔ)主體語(yǔ)用活力的原創(chuàng)為三大特征的漢語(yǔ)教育大化之境。而且在“積極語(yǔ)用”教學(xué)思想的指導(dǎo)下，漢語(yǔ)教育的顯性目標(biāo)理當(dāng)是構(gòu)建言語(yǔ)主體以聽、說、讀、寫、視、思、評(píng)為要素的立體能力體系。其中，以思為內(nèi)核和統(tǒng)領(lǐng)，以輸入型的聽、讀、視諸能力為必要條件，以輸出型的說、寫、評(píng)為目的指向，三者互依互存、同生共創(chuàng)，成為漢語(yǔ)生活中每位生命個(gè)體最主要的生存資本和發(fā)展基礎(chǔ)。

這樣，隨著母語(yǔ)課程名稱的邏輯歸正，隨著教學(xué)重心從基礎(chǔ)漢語(yǔ)向高級(jí)漢語(yǔ)和大學(xué)漢語(yǔ)的有序提升，這門國(guó)民教育課程體系中的核心課程從內(nèi)容到目標(biāo)將發(fā)生一次標(biāo)志性的重大轉(zhuǎn)型，即從單一狹隘的閱讀本位轉(zhuǎn)向全語(yǔ)用的教學(xué)新體系，旨在養(yǎng)成年青一代基于生命本位、洋溢個(gè)性活力的主動(dòng)表現(xiàn)型言語(yǔ)行為和能力(即積極語(yǔ)用)，訣別基于機(jī)械認(rèn)知、消極接受因而趨同外化、共性表述的被動(dòng)再現(xiàn)型言語(yǔ)行為(即消極語(yǔ)用)，進(jìn)而促成六十年乃至百年母語(yǔ)教育史上一次深具文化發(fā)展戰(zhàn)略意義的偉大飛躍!