談《魯濱孫漂流記》的后殖民語境

《魯濱孫漂流記》是一部大家耳熟能詳的外國小說。全書情節生動，細節逼真，描寫細致，語言流暢，富于深刻的哲學和社會意義，一經出版就引起了巨大的轟動。

20世紀初我國開始翻譯介紹這部作品，隨后，該小說進入中小學教材，查閱文獻發現有三套教材比較早的把它選入。見下表：

從這兩冊教材來看，編寫者讓兩篇課文保持了一種既定的連貫性和層級水平。

六年級是將課文放在世界文學那個單元。在六年級第四組共有四篇課文：兩個經典短篇《賣火柴的小女孩》和《凡卡》，兩個長篇《魯濱孫漂流記》和《湯姆·索亞歷險記》，并且說“閱讀這些作品(人類共同的精神財富)，我們既能與文學大師進行交流，又能了解不同國家多樣的文化”。顯而易見，編者是把小說當做全人類共同的精神財富來看待，即課文中“口語交際”部分所指出的：“魯濱孫在嚴酷的現實面前，戰勝種種困難，頑強生存下來的精神。”緊接著編者又說“雖然像魯濱孫那樣的遭遇是極少見的，但是，學會生存、具備自我保護的本領，對每個人都很重要，這次口語交際和習作，我們就圍繞學會生存的內容來進行”，可見學習頑強精神、學會生存是學習本文的思想情感要求。

七年級課文則將其放在以探險為主題的單元，主旨比六年級的要具體、深化：“人類探索未知世界的激情”，“人類邁向全新領域的腳步”，“本單元學習幾篇有關探險的課文，愿借此激起你探索自然奧秘的壯志豪情。”課文練習從兩方面設置：一是對節選一段蘊涵的思想感情進行深入理解(練習一)：二是對學會生存的操作細化：“回憶在你學習或生活中曾經遇到或正在面臨的一兩件不幸或挫折，試仿照課文中‘借方’和‘貸方’的格式，把好處和壞處排列出來。”

總而言之，教材編寫者是把魯濱孫當做一個性格堅毅的硬漢子，當做一個具有創造精神和開拓精神的冒險家和千萬人心目中的英雄來看待，甚至更進一步，把他當成了全人類共同所需的探險精神的代表。這跟我國文學界主流觀點一致：“魯濱孫精力充沛，敢于冒險，樂于進取。他雖然長期身居荒島，但他以驚人的毅力和決心為生存而斗爭，歷經千辛萬苦，最終鞏固了自己的地位。”這樣的評價或許并不過分，但是在今天這個多元化、全球化的世界里，換一個視角來看，我們就會發現，原來這些贊譽之詞僅僅是在為老牌帝國主義和新興的帝國主義唱贊歌。加拿大批評家戴安娜·布萊頓和澳大利亞批評家海倫·蒂芬在《西印度群島文學與澳大利亞文學比較》一文中，援引了馬丁·格林的一段評論：“在《魯濱孫漂流記》誕生后的兩百多年里，作為消遣來閱讀有關英國人的冒險故事，實際上激發了英帝國主義的神話。從總體上來說，這些故事都是英國講述自身的故事。它們以夢想形式賦予英國力量、意志，以便使英國人走出國門，探尋世界、征服世界和統治世界。”

這兩位以英語為母語的批評家用另一種閱讀方式解構笛福的文本，她們援引E·皮爾曼的觀點，認為魯濱孫是：“危險的獨裁主義者，也是一個難以救藥的野蠻的殖民主義者。”“他掠奪土地，屠殺異教徒，用武力使那些改變信仰的人成為他的工具。”她們主張對《魯濱孫漂流記》展開分析和批判。顯然，在后殖民批評語境中，魯濱孫是另一種面目。但是教材編者只截取了魯濱孫在荒島落難的窘況和如何解決困難的打算，學生“盲人摸象”般地理解魯濱孫，在他們眼中魯濱孫就是一個大英雄。

有論者指出作為殖民主義英雄的魯濱孫的拓殖活動充滿了難以想象的困難和兇險，但他在島上度過了漫長的28年，創建了自己的王國。探險活動以獲得所有權與統治權為終極目的，正如他在小說中所講的“這一切現在都是我的，我是這個地方無可爭辯的君王，對這兒擁有所有權，如果可以轉讓的話，我可以把這塊地方傳給子孫后代，像英國采邑的領主那樣”。他致力于財富的積聚，構筑起孤島經濟。對于擁有的所有權，他毫不含糊地用武力來捍衛。他從失事的破船上找到七支短槍，架在住所圍墻的七個洞里，用架子撐好，就像七尊大炮。如果遇到敵情，可以在兩分鐘之內連開七槍。他每天扛著火槍佩帶腰刀四處巡邏，自信可以一口氣殺掉二三十個赤身裸體的土著人。等到他拯救了“星期五”和西班牙人后，星期五父子和西班牙人就成為他的臣民，魯濱孫是他們的全權統治者和立法者。開疆擴土，占島殖民，打擊土著，保護財產，解救同胞，教化蠻夷，確立統治，其總督身份宣告確立。

作為殖民主義的經典英雄，他的荒島生活充滿了英雄主義色彩，他的形象也充滿了殖民主義的理想色彩。“堅忍不拔的精神，善于理財經營的實干，基督文明的忠實傳播者，更是推行宗主國治邦理念的力行者。”魯濱孫拓荒的成功也激活了殖民主義征服世界的欲望。其形象有助于殖民主義推行所謂的給人類帶來福音的文化霸權。殖民主義對外擴張除了有政治和經濟領域，還有文化擴張。魯濱孫在星期五宣誓終身為奴后，要求對方學習英語，建立基督教信仰，模仿歐洲的生活方式。魯濱孫還把歐洲的情況，特別是英國的情況，講給星期五聽，敘述英國人如何彼此相處。他有計劃地向星期五灌輸歐洲的文化價值觀，對土著居民進行文化改造，實現精神上的殖民化。魯濱孫的文化啟蒙策略，反映了殖民主義在對外擴張過程中的雙管齊下政策，在建立政治霸權的同時推行文化霸權。誠如戴安娜·布萊頓和海倫·蒂芬在《西印度群島文學與澳大利亞文學比較》一文中所說：“在整個殖民主義領域，歐洲人的文本和他們的小說，猶如他們的槍一樣起著決定性的作用。槍手就是《魯濱孫漂流記》中的克魯索、《黑暗的心》中的庫爾茲等白人殖民者。”我們卻對此視而不見，反而歌頌其學會生存的頑強一面。在我們的閱讀教學中全是叫好稱頌之聲，雖有善意提醒：“當然，反映在魯濱孫身上的一些負面因素也不可忽視，作為殖民者，他販賣過奴隸，具有剝削掠奪的本性，這些都是我們在閱讀中需要批判的”，但卻無人理睬。

如果我們只看到魯濱孫的陽光形象，而不能看穿全書滲透的殖民意識，失去應有的警惕和戒備，就會陷入傳統至現代的萬劫不復的斷裂中去。結構主義人類學家勒維·斯特勞斯的文化相對論指出任何文化都不是完美無缺的，任何一種文化都不比另一種文化更好，所謂的優劣取決于觀察者的視點。而在殖民時代，原本屬于西方地域意義上的現代性觀念獲得了全球化的推廣，成為具有世界性的理念。19世紀以來，包括人道、人權、民主、自由等在內的許多西方文化概念，由于其強大的經濟和科技實力而逐漸成為一種話語霸權。這些本是西方文化概念的詞匯變成了類似普遍真理的標準條款，從而得以衡量其他文化是野蠻還是文明。對西方異質文化，我們不能簡單地拿來作為我們價值判斷的預設前提，也即不能將西方中心論當做全球普世的真理看待。

針對文化帝國主義的文化侵略和精神殖民，我們語文教學只有如加拿大后殖民主義研究者斯蒂芬·斯萊蒙所主張的那樣，對文學經典做批評性、質疑性閱讀，才有助于“精神的非殖民化”。愛德華·w·賽義德在《東方學》中毫不含糊地把挑戰的標靶指向基督教文化傳統，主張用東方文化實際上是中東伊斯蘭文化對抗西方文化，表明了他對西方殖民主義文化霸權的警惕。相比之下，我們的教材建設卻未表現出自己的主體性和獨立性。西方宣傳大愛、和平就將《狼牙山五壯士》《誰是最可愛的人》視為暴力血腥的文字而取消，宣傳生態環境保護就將《獵戶》去掉，宣傳娛樂消費的大眾文化就將魯迅的經典文章去掉，宣傳民主自由就將毛澤東的文章從語文教材中刪掉。一味迎合、將就西方文化思維，其結果只能是以削弱自己的精神傳統底子為代價，徹底喪失本民族的話語權，陷入不知我是誰的尷尬境地。

[1]李維屏《英國小說藝術史》，上海外語教育出版社2003年版，第60頁。

[2]史志康《美國文學背景概觀》，上海外語教育出版社1998年版，第289頁。

[3][英]巴特·穆爾一吉爾伯特等編撰、楊乃喬等譯《后殖民批評》，北京大學出版社2001年版，第291頁。

[4][5][7]朱樺《后殖民批評視域下的魯濱孫》，《嘉興學院學報》2006年第5期。

[6]笛福著、張蕾芳譯《魯濱孫漂流記》，南海出版公司2000年版。

[8]轉引自姜飛《跨文化傳播的后殖民語境》，中國人民大學出版社2005年版，第60頁。

[9]周錦章、龍軍《關于(魯濱孫漂流記)》，《中學生讀寫》(初中版)2006年第12期。

[10]王玉括《關于后殖民主義研究的對話——訪斯蒂芬·斯萊蒙教授》，《當代外國文學》2005年第2期。