主題組元潛藏的危機

自課程改革以來，以人文主題組織單元的設(shè)計成為語文教科書的一種新取向。有的教科書按人文主題組織選文、形成單元，如“愛情如歌”“長征組歌”“科幻天地”等；有的教材雖未在單元前冠以鮮明的主題詞，但也往往在單元導(dǎo)語中點明單元的主題。在教學(xué)一線，教師們按照單元的主題備課、教學(xué)，主題單元教學(xué)也就應(yīng)運而生。

我國傳統(tǒng)語文教材以《昭明文選》為宗，是一種以文章為本位的文選型教材。“五四”以后，隨著西方教育思想的傳播，我國的語文教材開始了“單元”設(shè)計的探索。至20世紀(jì)30年代以單元設(shè)計教材已相當(dāng)流行，單元組織形式漸趨多樣化。將選文組合成單元，再將單元組合成教材成為現(xiàn)代語文教材的基本結(jié)構(gòu)體系。這是打破傳統(tǒng)教材文章本位，探索語文學(xué)科科學(xué)化的有益嘗試。在語文教育史上，葉圣陶、夏丐尊所編的《國文百八課》注重語文學(xué)科的科學(xué)性和系統(tǒng)性，被認為是比較成功的語文單元型教材。編者在編輯大意中說：“在學(xué)校教育上，國文科一向和其他科學(xué)對列，不被認為一種科學(xué)。因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學(xué)性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給與國文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念。”這套教材以文章讀寫為線索組成了語文基礎(chǔ)知識和語文基本能力單元序列，每單元有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項，形成了以目標(biāo)、知識、范文和作業(yè)為一體的綜合型單元。這套教材打破了文選型教材選文各不相關(guān)、毫無系統(tǒng)可循的傳統(tǒng)編輯模式，創(chuàng)制了一種盡可能體現(xiàn)語文教學(xué)科學(xué)程序的編輯體例，成為語文教材單元編排的范例，為我國現(xiàn)代語文教材的科學(xué)化建設(shè)奠定了良好的基礎(chǔ)。

新中國建立后，由于政治語境的左右，語文教材沒有真正意義上的單元設(shè)計，除了短期的語言、文學(xué)分科教材外，均為圍繞政治主題的文章選集，編排缺少嚴(yán)密的系統(tǒng)性和科學(xué)性。至1963年，人們總結(jié)了語文教學(xué)忽視學(xué)科規(guī)律的教訓(xùn)，對語文教育目標(biāo)和性質(zhì)有了較深刻的認識，當(dāng)年頒布了新中國第一個語文教學(xué)大綱，之后新編的中學(xué)語文課本繼承了《國文百八課》單元組合的方法，以培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力為主要線索編排各個單元，每個單元根據(jù)能力訓(xùn)練重點，選用和組織課文，按照訓(xùn)練要求增加了習(xí)題，并配合課文和習(xí)題編入語文知識短文，試圖把選文、語文知識和作文訓(xùn)練三方面融合在一起。這套教材是建國以來編寫得比較好的語文單元型教材，其體系框架成為后來人教版語文教材體系的基礎(chǔ)。

20世紀(jì)末的20年是語文單元教學(xué)的輝煌時期，由于“一綱多本”政策的推行，各種語文實驗教材如雨后春筍般出現(xiàn)，這些教材幾乎都采用了單元組合編排的方式，即根據(jù)語文教學(xué)大綱和語文學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)，依據(jù)聽說讀寫的知識、能力設(shè)計單元程序，形成一個不可分割而又有較強序列性的整體，為單元教學(xué)提供了教材方面的憑借和依據(jù)，使語文單元教學(xué)盛極一時，流派紛呈。改革開放后的語文單元教學(xué)探索，是在語文教育界面對語文教學(xué)“少、慢、差、費”的現(xiàn)狀，努力尋求語文教學(xué)科學(xué)化的背景下進行的。語文教學(xué)的科學(xué)化首先取決于語文教材的科學(xué)化，而教材的結(jié)構(gòu)框架是教材科學(xué)化的重要標(biāo)志，傳統(tǒng)的文選型教材作為一種文章選集，整體性、層序性和系統(tǒng)性都很差，在教學(xué)實踐中只能是單篇教學(xué)，隨意盲目、費時低效。而單元型教材從宏觀上把握教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，對各單元進行合理的分工，每一個單元的內(nèi)容都既與其他單元的內(nèi)容相聯(lián)系，同時又是一個相對獨立的教學(xué)單位，從而為學(xué)生在整個語文學(xué)習(xí)階段掌握知識、提升能力提供科學(xué)的序列，避免語文學(xué)習(xí)的零敲碎打。20世紀(jì)我國語文教材的單元設(shè)計使語文教學(xué)從單篇教學(xué)無限反復(fù)、惡性循環(huán)中解脫出來，變語文教學(xué)的團團轉(zhuǎn)環(huán)形軌跡為直線臺階型漸進軌跡，使學(xué)生得到了一種系統(tǒng)科學(xué)的基本讀寫技能的訓(xùn)J練。這是語文教學(xué)科學(xué)化的有益探索。

21世紀(jì)新課程實驗語文教材“主題單元”的設(shè)計思路，將上世紀(jì)流行的語文教科書組織單元的“知識、能力結(jié)構(gòu)”變?yōu)橐陨鐣顑?nèi)容為核心的“主題結(jié)構(gòu)”，只要是同一主題范圍的，不論文言文、白話文，不論散文、詩歌，也不論記敘文、議論文，都可以編在同一單元，這種傷筋動骨的結(jié)構(gòu)改變，給教學(xué)思想和實踐帶來了混亂。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)的主要表征為正確理解和運用祖國語言文字，因而在語文教學(xué)中理解和運用語言文字是基本的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)課文重在理解課文是如何運用語言進行表達的，而不是它的表達內(nèi)容。這是語文課程與其他課程的本質(zhì)區(qū)別。葉圣陶先生說過：“凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少。竟有許多青年在學(xué)校里學(xué)過好幾年國文，而文章還寫不通的。其原因也許就在學(xué)習(xí)未得要領(lǐng)。他們每日在教室里對著書或油印的文選，聽教師講故事，故事是記得了，而對于那表現(xiàn)故事的方法仍舊茫然。難怪他們表現(xiàn)能力缺乏了。”基于此，《國文百八課》的單元設(shè)計側(cè)重于文章形式，所選取的文章雖也顧及到內(nèi)容的純正和性質(zhì)的變化，但文章的處置全從形式上著眼。而以“人文主題”組元的教材則是從內(nèi)容上著眼，“有的人文主題(如環(huán)境保護)，我國相關(guān)作品很少，選文不夠經(jīng)典，只能降格以求，這就要犧牲語言的規(guī)范性，陷入‘人文’與‘語言’不能兩全的困境”。以主題組織單元在上世紀(jì)初的教材編寫中就出現(xiàn)過，當(dāng)時葉圣陶先生說：“時下頗有好幾種國文課本是以內(nèi)容分類的。把內(nèi)容相類似的古今現(xiàn)成文章幾篇合成一組，題材關(guān)于家庭的合在一處，題材關(guān)于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場，我們未敢贊同。”由于經(jīng)不起教學(xué)實踐的檢驗，以主題組織單元的教材后來幾乎銷聲匿跡了。

新教材編者并非不知道語文學(xué)習(xí)要重在語言形式的常理，但為了突出人文主題就不得不犧牲語文形式了。有的教科書導(dǎo)語的編寫以及練習(xí)的設(shè)計都偏離了語文。教科書是教學(xué)的憑借，教科書立意于人文主題，教師必然主題先行，在實際教學(xué)中引發(fā)了離開語文來講主題生活的傾向，“語文老師就課文講課文，深挖其中的人文內(nèi)涵，上得有些像思想政治課；有的深入分析文中的一些科學(xué)道理，探索與課文有關(guān)的一些自然奧秘，甚至動手做其中涉及的一些實驗，上的似乎是生物課、物理課”。“對大問題的討論、深究過多，而對最基礎(chǔ)的字、詞、句的教學(xué)卻有所忽視”。“當(dāng)下某些所謂獲大獎的優(yōu)質(zhì)課，如果把所謂的親情教育、倫理教育、幻想創(chuàng)新、熱鬧取笑等因素過濾掉，這些課堂中的語文成分還有多少呢?”這都是一線語文教師描述的現(xiàn)象。我們不能只責(zé)怪老師們沒有做好“工具性與人文性的統(tǒng)一”，從某種意義上說，語文教學(xué)不科學(xué)的原因是語文教材不科學(xué)，教材以“人文主題”組元是引起課堂教學(xué)“非語文”“去語文”現(xiàn)象的重要原因之一。

序列化是語文單元教材的特點，按“知識、能力結(jié)構(gòu)”編寫的單元教材以語文知識與能力的發(fā)展為序編排，由淺入深、由易到難，避免了傳統(tǒng)單篇教學(xué)的無序化狀態(tài)，體現(xiàn)了循序漸進的教學(xué)原則。盡管這些教材的序化結(jié)構(gòu)尚未完善，但畢竟能夠為教師提供一個可操作的序列。如1988年人教版的初中語文教材即按初一記敘、初二記敘和說明、初三記敘和議論的序列進行單元排序，在每一年級每一冊又按更小一層級的知識能力點來排序。如第一冊第二、三單元均為記敘文，第二單元側(cè)重記事，著重讓學(xué)生學(xué)習(xí)以某一事物為線索記敘事件的方法，同時初步學(xué)習(xí)寫人的方法。第三單元側(cè)重記人，著重讓學(xué)生學(xué)習(xí)通過人物的言行表現(xiàn)人物性格和品質(zhì)的方法，同時學(xué)習(xí)一些記事的方法。后一單元不是簡單地把前一單元學(xué)過的東西再現(xiàn)一次，而是從那些知識和能力中引申出新的知識，使學(xué)過的知識、能力得以鞏固和發(fā)展。按“人文主題”編寫的單元教材當(dāng)然也有排列的順序，但由于社會生活內(nèi)容很難說有先后，全憑教材設(shè)計者的主觀意識決定，因而教材單元孰先孰后有很大的隨意性，如先學(xué)“親情歌吟”單元再學(xué)“品行善惡”單元，或先學(xué)“品行善惡”單元再學(xué)“親情歌吟”單元，并無多大區(qū)別。由于教材不是按知識能力序列編排，或者說只有隱性的知識能力序列，可操作性不強，就造成了教學(xué)實踐的無序可循。無序必然導(dǎo)致教學(xué)的盲目性、隨意性加大，這又落入了單篇教學(xué)的窠臼：同一個知識點可以在不同年級不同課文中反復(fù)教學(xué)，同樣的訓(xùn)練可以在不同年級不同課文中反復(fù)進行，教學(xué)無限重復(fù)，疊床架屋、重復(fù)累贅，學(xué)生必然覺得語文學(xué)與不學(xué)并無多大區(qū)別，冷漠視之。

課程論專家泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中指出，課程研究必須回答四個基本問題：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗?怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?這些構(gòu)成了“確定教育目標(biāo)一選擇教育經(jīng)驗一組織教育經(jīng)驗一評價學(xué)習(xí)結(jié)果”的課程編制“目標(biāo)模式”。作為課程主要載體的教材是選擇出來的“有組織的”教育經(jīng)驗，是實現(xiàn)教育目標(biāo)的重要工具和手段。語文教材確定教育目標(biāo)、選擇和組織教育經(jīng)驗，以及評價學(xué)習(xí)結(jié)果，都必須圍繞著語文而不是生活。盡管說語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，但語文學(xué)習(xí)和生活的內(nèi)涵絕不相同。學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展無疑是語文課程的根本目標(biāo)，實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要工具和手段就是語言文字的理解和運用，而語言文字的理解運用需要掌握語言文字理解運用的知識與能力。語文教材通過單元建立知識能力體系，就是“有組織地”循序漸進地落實語言文字理解和運用的知識與能力的學(xué)習(xí)，從而提高語文教學(xué)效率。有人認為主題單元適應(yīng)了語文課程標(biāo)準(zhǔn)“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的要求。但是，“不宜刻意”并非“不要”，語文教材的設(shè)計不能不注重語文知識的系統(tǒng)和完整，只是這種系統(tǒng)和完整是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和認知特點而言的，而非學(xué)科本身的系統(tǒng)和完整。況且知識、能力單元設(shè)計遵循的不只是語文知識和能力的序列，還有語文教學(xué)的科學(xué)序列。此外要說明的是，知識、能力單元體系所承載的教學(xué)內(nèi)容不僅僅是語文知識和語文能力，而是以語文知識、語文能力為核心和序列，整合與語文教育目標(biāo)一致的所有教學(xué)內(nèi)容，不但讓學(xué)生正確理解和運用祖國語文，還要拓寬他們的視野，發(fā)展他們的智力，促進他們語文素養(yǎng)和人文素質(zhì)的全面發(fā)展。

[1][2][4]中央教育科學(xué)研究所編《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版，第171、177、179頁。

[3]方智范《語文教材的選文及單元組合設(shè)計評述》，《語文建設(shè)》2008年第3期。

[5]陳智《當(dāng)前語文教學(xué)的困惑和反思》，《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第4期。