從技術的超越到智慧的追求

曾經，帶著滿腔熱情和愛，走向課堂;曾經，用粉筆和黑板書寫青春和學識;曾經，把個人的崇拜建立在學生的心間……曾經，自以為是一名好老師:家長稱贊、學生喜歡、社會認同、獲獎多多。可是，當我們把這些“曾經”放在時代教育背景下審視，我們可能會發現，那些成績的背后其實是時間和汗水組成的生命體的消磨，我們頂多算一名教書匠，在技術與經驗語境里做集中營式的訓練，于是才有學生試卷上的紅勾疊加為榮譽的紅印。

我們在新課程語境中，把生命發展的理念納入自己的教學實踐，我們在開放的課堂中充分地發揮學生主體作用，可對比名師們的課，我們總覺得缺失什么。

這些缺失的總稱，我把它歸結為一個詞:智慧。

在構建對話場時就近取材，是智慧;教師講解恰到好處，是智慧;課堂開合有度，是智慧;引領的深入淺出，是智慧……借我一雙慧眼吧!智慧何來?

有人說:人類豐富和提升自我的三大支柱是科學，藝術和哲學。當我們把教學說成是“一門藝術，也是科學”時，我們失去了哲學的審視。

課堂辯證法以哲學的視點而高于技術層面，從而彌補我們的這份缺失，幫助我們實現對教學智慧的追求。

一、以三大規律為指導，獲得課堂教學的理性思考和規律性認識

我們知道，辯證法的三大規律是:對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律。

對立統一規律又稱矛盾律，它是三大規律的核心。以之審視課堂教學，我們就會用矛盾的觀點來處理課堂眾多因素的關系。比如，基本目標的達成與個體的差異發展的對立與統一，教師的教與學生的學的對立統一，生命體機能與心智的對立統一;又如，課堂的民主開放與學習活動有效的對立統一，知識學習與人格塑造的對立統一等等。課堂是生命發展的圣地，教學的作用正在于把對立統一的因素調整為學生生命發展的素養。赫拉克利特說:“相互排斥的東西結合在一起，不同的音調造成最美的和諧。”我們要有協調和轉化的意識，既要看到課堂上的對立面，又要看到統一面。恩格斯說:“一切對立都經過中間環節而相互過渡。”把握這個中間環節，使課堂要素和諧統一，為生命發展高效的服務，就能提升我們教學的智慧。

質量互變規律告訴我們，任何事物都是質和量的統一，事物的發展是從量變開始的，當量變達到一定程度，就會發生質變，然后在新質的基礎上又開始新的量變和質變的過程。莊子說:“丘山積卑而為高，江河合小而為大。”課堂上，我們把生命成長的元素種植在學生的心田，日積月累，就會在學生生命發展過程中起到質的變化。所以，我們不必把課堂容量無限擴大，要知道教育教學決不能揠苗助長，相反，我們要特別關注學生發展的細節，從學生成長的整體出發，把關鍵點細化，注入學生的生命發展歷程中。從課堂設計看，我們都習慣首先喚醒學生的元認知，在此基礎上，通過文本的感知漸次推進，力求學生思維與理性的對應。在這個過程中，感性材料量的積累是關鍵，淺嘗輒止是不能達到目的的。質量互變規律還讓我們正確對待訓練，在知識學習中，我們不應該怕談訓練，孔子的“溫故而知新”，實際上就有復習訓練可以使學生學習產生質變的意義。

把否定之否定規律與課堂教學相聯結，我們可以形成學生發展“周期”的意識，關注學生發展的全過程。同時也要從教學論上，正確對待教學方式方法的繼承與變革。

二、在辯證法范疇中求取課堂教學藝術智慧

辯證法范疇可以為我們建立正確的認識論與方法論，從而優化我們的課堂教學行為，使我們走出技術，走向藝術地教學。

原因和結果與課堂教學。“云厚者，雨必猛;弓勁者，箭必遠。”原因與結果總是相伴而行的。怎樣的原因，就會有怎樣的結果，所謂“種瓜得瓜，種豆得豆”是也。從這對范疇出發，我們要重視課堂預設，重視促成課堂優化的因素。“凡事預則立”，只有厚重精準的預設，才有厚重美妙的課堂結果。同時，正確認識因果聯系，我們就會在課堂展開的時候，篩出不利于學生發展的因素，使課堂教學有效性突出。

必然性和偶然性與課堂教學。課堂教學以學生發展為旨歸，以具體的教學目標的達成為質素，這是教學活動的必然性。我們在重視這個必然性時，不要忽視課堂活動的偶然性。比如，環境的突然變化，比如學生回答問題脫離預想的軌道;再如，經驗的偶然對接等等，這些不可預知的偶然性很可能是學生發展的機遇甚至是捷徑，如果我們缺乏敏銳發現的能力，就會錯失良機。

可能性和現實性與課堂教學。課堂上的現實性是指正在發生的對學生良性發展起作用的課堂因素，可能性則是指潛在地包含這些因素，并預示課堂效益的趨勢。我們在課堂上以學科手段促成學習目標的達成，就是立足現實性，當我們追求課堂的生成時，我們就在關注可能性。教學的藝術魅力就在于教師總是創造一切條件求得最有利的可能性，這是對教師課堂調控藝術的檢測。

現象和本質與課堂教學。“金蠶無吐絲之實，瓦雞乏司晨之用。”現象是認識本質的向導，但未必就具備本質的要素。學生的

發展是課堂教學的本質訴求，一定的學科負載也是其本質訴求。我們的課堂，應該以有效為向度，不能以花哨的現象來掩飾本質的缺失。除此之外，教師還要善于透過課堂的表象，把握學生學習現狀，求取學生發展的本質。這是追求真正智慧化課堂的教師不可缺少的能力和氣質。

除了以上所述，能夠對接我們課堂智慧的辯證關系還有特殊與一般，動與靜、局部與整體、本與末等等。我想，當我們的課堂具備了辯證法的質素，我們就已經在尋求課堂藝術的智慧了。

三、辯證地審視課改，探尋課堂教學的行為向度

課程語境下的課堂教學，曾經出現過保守與激進的論爭，也出現了中庸的調和，中庸之法為我們提供了一種思考方式，但不是辯證法。審視課改，最能武裝我們思想的認識論與方法論基礎，依然是辯證法。

誠如姚文忠教授所說:“文化是課程的靈魂和精髓。”這就是現代課程語境下課堂教學的本質。文化的群眾性與綿時性，決定了教學實施的漸次性，從辯證法的角度審視，這里有一個從量變到質變的過程。否定這個過程，是形而上學的行為。

以此為思想基礎，我們就能明了課程語境下課堂行為的向度。

比如繼承與創新。當我們在放棄傳統教學方式方法的時候，我們應該以揚棄的辯證態度，批判地吸收有用成分，而不能完全否定。

辯證法為我們樹立了發展的觀念、矛盾的觀念、全面的觀念、聯系的觀念、運動與靜止的觀念、度的觀念等等，當把這些觀念內化為我們的行動時，我們就能夠正確處理好行為的指向性——理念與行為、主體與主導、活動與認知、講與不講、接受與自主、生成與有效、階段目標與終身發展、小組學習與個體發展等問題就不再是一種困惑，而會應付裕如于課堂。