引領(lǐng)閱讀從需求入手

在教學(xué)實踐中，我們常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，越是低年級的學(xué)生，發(fā)言的積極性越高，一個問題提下去，幾十只手舉起來，回答起來也聲音響亮從容鎮(zhèn)定。而隨著年齡增長，特別是初三以后，舉手的人漸漸少了，全沒有神采飛揚的自信與活力。如果不考慮學(xué)生的年齡特征，心理差異，只是形式主義地要求學(xué)生當(dāng)堂發(fā)言，非但得不到相應(yīng)效果，反而會扼殺學(xué)生積極有效的思維。因此教師的啟發(fā)誘導(dǎo)就必須考慮學(xué)生變化著的心理要求，研究并掌握不同年齡層次學(xué)生的心理特點，設(shè)計難易適度并能激起學(xué)生興趣和思考的問題。

一、直觀顯示，激發(fā)求知欲望

初中低年級學(xué)生活潑好動，性格開朗，他們身上還帶著兒童時代的童稚率直。因此課堂設(shè)疑可根據(jù)其心理特點強化聽覺、視覺，喚起注意，讓他們開動腦筋，集中思考以求解答。有篇課文《石榴》，上課時，我拿著一個石榴走進(jìn)教室，然后說:“石榴是我們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｒ姷模姓l知道石榴的結(jié)構(gòu)和用途呢?”學(xué)生們爭先恐后地發(fā)言。接著我又追問:“有誰寫過有關(guān)石榴的文章?”學(xué)生們臉上頓時露出不同的神色，紛紛搖頭。于是我掛上了掛圖，說:“今天我就帶大家走進(jìn)石榴的世界，一起感知石榴的形態(tài)、精神。”這樣就把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)了課文。

二、有感而發(fā)，聯(lián)系生活實際

在與學(xué)生接觸中，我深切感到:低年級學(xué)生由于思維側(cè)重形象性的特征，往往概括能力較差，語句不連貫或詞不達(dá)意，因此課堂教學(xué)不應(yīng)滿足于營造活潑的課堂氣氛，應(yīng)從培養(yǎng)口頭表達(dá)能力出發(fā)，引發(fā)其純真美好的感情，使之產(chǎn)生豐富的聯(lián)想。比如賈平凹《月跡》是一篇通俗易懂的課文，我問學(xué)生喜不喜歡課文中的奶奶，大家都說喜歡。我說“為什么喜歡呢?”有的說奶奶對孩子很平等不是訓(xùn)訴，而是談心;有的則聯(lián)系實際，說到自己的奶奶老是一本正經(jīng)講大道理，不像課文中的奶奶那樣言語親切、樸實，容易讓孩子們接受。這樣不僅提高了口頭表達(dá)能力，同時也對文章內(nèi)容加深了理解。

三、誘發(fā)探索，提供思考角度

蘇霍姆林斯基說過:“興趣并不在于認(rèn)識一眼就能看到的東西，而在于認(rèn)識深藏的奧秘。”這句話對于中高年級學(xué)生來說是十分適合的。比如學(xué)習(xí)《藤野先生》，在談到藤野先生的品質(zhì)特點時，許多同學(xué)都能從具體事件中予以概括，但對該文的選材特點，學(xué)生卻沒有更深的見解。于是我問道:“作者與藤野先生交往過程中，一定還有許多事情，為什么作者單單選了四件事?”學(xué)生想了想回答:“因為這些事都很有典型性。”我又問:“典型性又體現(xiàn)在哪里?”學(xué)生經(jīng)過思考有了正確深入的理解，再經(jīng)老師歸納，便對怎樣選材有了一定認(rèn)識:一是這些事例雖小，但對作者卻是感受最深、影響最大的事情;二是事例不在于多，而在于能反映人物思想品質(zhì)。這樣學(xué)生經(jīng)過自己的思考和教師點撥，對課文提供的材料有了深層的思考，同時也品味到了思考和探索的樂趣，取得了良好效果。

四、多層設(shè)疑，增加思維深度

在語文教學(xué)中，我覺得尤其需要設(shè)疑。因為到了中學(xué)，學(xué)生的性格已趨于穩(wěn)定，“成人感”特別強，課外閱讀面拓寬，開始關(guān)注人生事業(yè)及社會問題，并希望參與評論，希望能發(fā)表自己獨到的見解。雖說課堂氣氛不夠活躍，但似乎人人都蘊蓄著一種力量，智慧的火花隨時會因一點導(dǎo)火線而迸發(fā)出來。因此教師要創(chuàng)造條件讓學(xué)生多層次、多角度地進(jìn)行思維，從而體現(xiàn)思維的層遞性。教《變色龍》這篇課文，我著重提了三個問題:“文中寫了哪六次判定?這樣安排情節(jié)，是否合理?這六次判定順序是如何排列的?”就在思考解決這些問題的過程中，學(xué)生的思維逐漸走向深入。

五、指出突破口，引領(lǐng)學(xué)生思考

教師在課堂上提出具有一定深度和難度的問題之后，還有必要給出學(xué)生思考問題的突破口。為了品味朱自清《背影》一文的情感，筆者直截了當(dāng)?shù)匾髮W(xué)生分析課文四次描寫“我”的眼淚，體會“我”的眼淚與父親的背影的聯(lián)系。學(xué)生在閱讀課文之后，基本上能夠理解到——課文第一次寫“我”的眼淚，是因為“我”到徐州見著交卸了差使的父親，看見滿院狼藉的東西，又想起了去世的祖母，“眼淚”創(chuàng)造了一種悲涼的氣氛;第二次寫“我”掉“眼淚”，是因為“我”看見父親吃力地翻過鐵欄，給“我”買橘子艱難的背影，“我”感受到父親在自身處境極為困頓的情況下對兒子的厚愛，這眼淚是“我”對父親深深的理解;第三次寫“我”掉淚，是因為“我”看見父親的背影消失在人群里，這眼淚充滿了“我”對父親的無限感激與依戀;第四次寫“我”的眼淚，是“我”在讀父親的來信時，對父親“大去之期不遠(yuǎn)”的憂傷，也是對父親命運的悲嘆，更是對父親背影的深切回憶，課文正是通過“我”的眼淚與父親的背影的相互映襯，形象地表現(xiàn)出一種相互理解的父子深情。

當(dāng)然，課堂教學(xué)沒有固定模式，因為不同學(xué)生對同一問題理解的深淺不盡相同，同一學(xué)生對不同問題的理解也不盡相同，因此，教師對不同學(xué)生理解同一問題或同一學(xué)生理解不同問題的啟發(fā)自然也不盡相同。教師要較好地根據(jù)實際情況采取相應(yīng)的措施，而不應(yīng)千篇一律。

作者單位:江蘇省贛榆縣金山中學(xué)