引領閱讀從需求入手

在教學實踐中，我們常會發現這樣的現象，越是低年級的學生，發言的積極性越高，一個問題提下去，幾十只手舉起來，回答起來也聲音響亮從容鎮定。而隨著年齡增長，特別是初三以后，舉手的人漸漸少了，全沒有神采飛揚的自信與活力。如果不考慮學生的年齡特征，心理差異，只是形式主義地要求學生當堂發言，非但得不到相應效果，反而會扼殺學生積極有效的思維。因此教師的啟發誘導就必須考慮學生變化著的心理要求，研究并掌握不同年齡層次學生的心理特點，設計難易適度并能激起學生興趣和思考的問題。

一、直觀顯示，激發求知欲望

初中低年級學生活潑好動，性格開朗，他們身上還帶著兒童時代的童稚率直。因此課堂設疑可根據其心理特點強化聽覺、視覺，喚起注意，讓他們開動腦筋，集中思考以求解答。有篇課文《石榴》，上課時，我拿著一個石榴走進教室，然后說:“石榴是我們日常生活中常見的，有誰知道石榴的結構和用途呢?”學生們爭先恐后地發言。接著我又追問:“有誰寫過有關石榴的文章?”學生們臉上頓時露出不同的神色，紛紛搖頭。于是我掛上了掛圖，說:“今天我就帶大家走進石榴的世界，一起感知石榴的形態、精神。”這樣就把學生領進了課文。

二、有感而發，聯系生活實際

在與學生接觸中，我深切感到:低年級學生由于思維側重形象性的特征，往往概括能力較差，語句不連貫或詞不達意，因此課堂教學不應滿足于營造活潑的課堂氣氛，應從培養口頭表達能力出發，引發其純真美好的感情，使之產生豐富的聯想。比如賈平凹《月跡》是一篇通俗易懂的課文，我問學生喜不喜歡課文中的奶奶，大家都說喜歡。我說“為什么喜歡呢?”有的說奶奶對孩子很平等不是訓訴，而是談心;有的則聯系實際，說到自己的奶奶老是一本正經講大道理，不像課文中的奶奶那樣言語親切、樸實，容易讓孩子們接受。這樣不僅提高了口頭表達能力，同時也對文章內容加深了理解。

三、誘發探索，提供思考角度

蘇霍姆林斯基說過:“興趣并不在于認識一眼就能看到的東西，而在于認識深藏的奧秘。”這句話對于中高年級學生來說是十分適合的。比如學習《藤野先生》，在談到藤野先生的品質特點時，許多同學都能從具體事件中予以概括，但對該文的選材特點，學生卻沒有更深的見解。于是我問道:“作者與藤野先生交往過程中，一定還有許多事情，為什么作者單單選了四件事?”學生想了想回答:“因為這些事都很有典型性。”我又問:“典型性又體現在哪里?”學生經過思考有了正確深入的理解，再經老師歸納，便對怎樣選材有了一定認識:一是這些事例雖小，但對作者卻是感受最深、影響最大的事情;二是事例不在于多，而在于能反映人物思想品質。這樣學生經過自己的思考和教師點撥，對課文提供的材料有了深層的思考，同時也品味到了思考和探索的樂趣，取得了良好效果。

四、多層設疑，增加思維深度

在語文教學中，我覺得尤其需要設疑。因為到了中學，學生的性格已趨于穩定，“成人感”特別強，課外閱讀面拓寬，開始關注人生事業及社會問題，并希望參與評論，希望能發表自己獨到的見解。雖說課堂氣氛不夠活躍，但似乎人人都蘊蓄著一種力量，智慧的火花隨時會因一點導火線而迸發出來。因此教師要創造條件讓學生多層次、多角度地進行思維，從而體現思維的層遞性。教《變色龍》這篇課文，我著重提了三個問題:“文中寫了哪六次判定?這樣安排情節，是否合理?這六次判定順序是如何排列的?”就在思考解決這些問題的過程中，學生的思維逐漸走向深入。

五、指出突破口，引領學生思考

教師在課堂上提出具有一定深度和難度的問題之后，還有必要給出學生思考問題的突破口。為了品味朱自清《背影》一文的情感，筆者直截了當地要求學生分析課文四次描寫“我”的眼淚，體會“我”的眼淚與父親的背影的聯系。學生在閱讀課文之后，基本上能夠理解到——課文第一次寫“我”的眼淚，是因為“我”到徐州見著交卸了差使的父親，看見滿院狼藉的東西，又想起了去世的祖母，“眼淚”創造了一種悲涼的氣氛;第二次寫“我”掉“眼淚”，是因為“我”看見父親吃力地翻過鐵欄，給“我”買橘子艱難的背影，“我”感受到父親在自身處境極為困頓的情況下對兒子的厚愛，這眼淚是“我”對父親深深的理解;第三次寫“我”掉淚，是因為“我”看見父親的背影消失在人群里，這眼淚充滿了“我”對父親的無限感激與依戀;第四次寫“我”的眼淚，是“我”在讀父親的來信時，對父親“大去之期不遠”的憂傷，也是對父親命運的悲嘆，更是對父親背影的深切回憶，課文正是通過“我”的眼淚與父親的背影的相互映襯，形象地表現出一種相互理解的父子深情。

當然，課堂教學沒有固定模式，因為不同學生對同一問題理解的深淺不盡相同，同一學生對不同問題的理解也不盡相同，因此，教師對不同學生理解同一問題或同一學生理解不同問題的啟發自然也不盡相同。教師要較好地根據實際情況采取相應的措施，而不應千篇一律。

作者單位:江蘇省贛榆縣金山中學