偏差認知下的實踐困惑

本世紀初開始的新一輪基礎教育課程改革，從課程理念、課程結構、課程管理到課程內容、課程教學、課程評價等都進行了精心的設計，出臺了成套的改革方案，并迅速以行政手段在全國推開。然而，至今不少改革設想難以實現，如最具改革力度的三級課程體系還只是一個美麗的構想，地方課程和校本課程的開發只是少數課改實驗區的應景文章而已。為什么課改難以推進?筆者以為，關鍵是對課改的某些認知出現了偏差：一是認為改革就是要盡可能標新立異，而忽視了現實基礎上的繼承發展；二是認為改革就是要學習西方所謂最先進的課程理念，而忽視了差異國情下的實施條件；三是認為改革就是要聲勢浩大全面推進，而忽視了區域差別中的操作困難；四、是注重改革的顯性成果，而忽視了隱藏的深層矛盾。

語文課改遭遇的問題主要表現為一線語文老師的實踐困惑，主要有：

1 語文知識隨文講解，到底哪些知識需要講解，哪些不需要講解?要講到什么層面?要求學生掌握到何種程度?過去將課文作為學習語文知識的例子，過于強調工具性，不對。現在學課文到底為什么?應該學什么?

2 閱讀教學要注重對話，課堂上除了常見的師生問答外，該怎樣去對話?教師的講解是不是對話?沒有相似生活體驗的學生與作者之間如何展開對話?強調學生對文本要自主閱讀、多元解讀，生成自己的獨特感受，那么對文本基本信息的準確把握和對語言文字的確切理解還重要不重要7閱讀能力的基本要素是什么?

3 自主、合作、探究的學習方式在課堂教學中到底如何運用?學生在課上的小組合作做什么?語文學習到底要探究什么?如教學朱自清的《荷塘月色》是要探究作者為何在月下荷塘邊徘徊，還是要探究作者是如何描寫荷塘月色的?探究前者，學生可自主生成諸多猜想，符合多元解讀的新理念；探究后者，可能形成某些共識，有尋求共同結論之嫌。

一線語文老師對教學實踐中遇到的許多問題感到困惑。通過與他們較為深入的交流，筆者以為主要是他們理性認知發生了某些偏差。

認識之一：以往的語文教學過于強調工具性，忽視人文性，所以此次語文課改必須突出人文性。

這一認識幾乎成了共識。然而，這一認識是否客觀呢?首先，什么是工具性?通俗地理解，工具性就是具有工具的性質。說語文是個工具，是取“工具”這一詞條的比喻義：“比喻用以達到目的的事物。”1963年張志公先生在《說工具》一文中指出：“凡屬工具，最重要的是準確地操縱它，熟練地運用它，只有這樣，它才好好地為我們服務。”誰都不會否認“運用”是工具的本質屬性，語文的工具性雖有特殊之處，卻也不能超出這一基本屬性。

我們的語文教學果真過于強調工具性嗎?且不論對語文工具性的認識見諸官方的文獻只是上世紀60年代初期的事，更不說我們的語文課程在建國后屢受政治的挾持，就談大家形成這一認識的現實依據：上世紀末期我國的語文課程以知識為中心，語文教學以知識傳授為主，語文考試嘗試標準化等，這些都是事實；然而，另一個不爭的事實是：學生運用語文這個工具的能力越來越弱，語文水平越來越低。這就令人費解了：既然從課程到教學都非常突出工具性，那么學生就應該有很強的語文運用能力，為什么出現自相矛盾的狀況呢?其實學界早就認清了病理：知識≠能力，只注重語言符號系統知識的學習，而忽視言語運用情境的創設與言語實踐能力的培養，學生知道的知識再多也只是擁有了一堆構成語文這個工具的零部件，卻不能組裝成能夠運用的工具。由此可見，重視語文知識教學≠強調工具性。學生語文能力差的事實，恰恰說明前些年我國語文課程與語文教學對語文工具性的忽視!可見，以往的語文教學過于強調工具性的認識是值得懷疑的。筆者以為，我國的語文課程改革不僅不能削弱工具性，而且還必須強化對語文運用能力的培養與訓練，使學生能更好地運用語文這個工具，服務于生活，服務于社會，服務于終身的學習與發展。

筆者所主張的強化語文的工具性，與以往以語文知識教學為中心不同，它是以知識的運用為核心，強調突出語文的價值。

首先，在語文課程目標的設置上，要明確不同學段學生運用語文進行閱讀、寫作及口語交際的能力指標，并分解出形成這些能力需要哪些知識的支撐，從而提煉出核心知識要素。這樣，既確保了知識教學的精要、有效，又能將知識教學與能力訓練有機結合起來，形成正向遷移。知識與能力目標不再分離，它們是一個具有緊密內在聯系的整體。在這樣的課程目標指導下，以往那種點點落實、面面俱到、死記硬背的應試式知識教學必然被以知識運用為目標的功能性教學模式所取代。

其次，在語文教學內容的設置上，不一定以思想內容為主題來組成教學單元，也不必全部用名人名作為學習的載體，可嘗試根據學生在不同學段語文能力應該達到的基本程度以及所需要的知識基礎，梳理出一個個教學專題。專題的編制以具體的語文技能的學習為目標，根據學生的感知力提供言語材料，同時將形成某種技能所需的知識要素提煉出來，讓學生在語用情境中認識知識的支撐作用，感悟語文知識的活用狀態，然后再為學生創設新的遷移情境，促使學生形成知與能的轉化。

再次，在教學策略上，要雪中送炭。可圍繞語文運用問題，創設教學情境，在此情境中涉及相關知識，讓學生產生學習的興趣與動力，又使知識的學習直接服務于言語現實。如，“怎樣才能把話說得生動形象”，學生要形成生動形象說話的能力，得對生動的和不生動的言語現象有比較、有感受。因此，有意識地編寫對比性語段供學生閱讀、揣摩，可能比選某個作家的某篇文章更合適。為了幫助學生更好地感受，當然要讓他們感悟把話說得生動形象的道理，這就必然涉及相關語言知識的學習及言語技巧的訓練。在感悟的基礎上，學生再通過言語實踐來活用語言知識，進而形成新的言語能力。然后通過閱讀一些典范之作，學生的感悟會更深、更廣。當學生需要知識時給他們知識，缺少方法時教他們方法，可謂真正的雪中送炭。

強化語文的工具性，最根本的是要建立起這樣的觀念：語文這個工具不是物化好的，誰拿起來都可派上同樣用場的公器，而是由使用者將自己的知、情、意、思等個體性元素融化成獨特的內在精神訴求，并使之彰顯的私人法寶。如果說語言作為一種符號，是同一語種的人們共同使用的公器，那么語文則是承載每個人思想、情感、生活等獨特人生經歷與智慧的私器。因此，我們不能將語言的工具性和語文的工具性混為一談，不能認為強化語言要素的學習就是突出了語文的工具性。語言要素只是語文這個工具的基本構件，語文工具的價值體現在社會個體運用之中。在這樣的基本認知下，語文課程所要面對的問題是：處于不同學段的學生有著怎樣的語文運用需求?滿足這種需求需要具有多高的語文水平?要達到這樣的水平必須具備哪些知識，形成哪些能力以及最優的課程載體是什么?語文教學所要探討和解決的基本問題是：如何利用課程載體，讓學生積累必要的知識，形成必備的能力，并在語文運用情境中加深對生活、人生、社會及文化的感受，同時提升語文素養。所以，強化語文的工具性與提高學生的語文素養及人文修養是完全一致的；而突出人文性，不僅在概念上很難理清，而且還會導致人們對語文課程與語文教學認識上的偏差，從而產生實踐中的困惑。

認識之二：閱讀教學要注重對話，要鼓勵學生見仁見智，不必尋求共同的結論。

這一認知似乎也成了共識。這樣的共識歸功于近些年的課改培訓。大家知道，對話理論是前蘇聯文藝理論家米哈伊爾·巴赫金提出來的。巴赫金概括了話語的特點，這就是純符號性、意識形態的普遍適用性、生活交往的參與性、成為內部話語的功能性等。巴赫金認為，語言活動的真正中心是表述，而非語言體系。語言通過表述而進入生活，生活通過表述而進入語言。但是并非任何詞語、句子都能成為表述。他指出：在沒有表述、沒有言語的地方，不可能有對話。語言的對話關系深深潛藏在表述之中，表述的指向性就表現了這種對話的潛在意向。表述參與對話，引起對話。他認為，獨自與對話的區別是相對的：每個對話在一定程度上都具有獨自性，而每個獨白在某種程度上都是一個對話，因為它處于討論或者問題的語境中，要求有聽者，隨后引起爭論。可見，對話理論的要義是主體的表述。

閱讀教學中的對話主體至少有三方面：教師、學生以及文本(作者)。三方主體各自表述什么呢?文本作者表述的是自己的生活以及對生活的感受與思考。師生只有正確理解作者表述了什么、為什么表述以及是怎樣表述的，才能進入一個真實的語境，才能通過作者的表述進入作者的生活，才能引起對話。可見閱讀教學中對話的基本目標是對作者表述的正確理解。作者在表述中所運用的方法與技巧是客觀存在的，而且大都是已被知性化了的。全然創新的方法和技巧，即使有，也會在人們的探討之中形成共識，進而成為新的認知。可見，師生在這個方面的對話基本是求同性的。即便是對文本內容的解讀，除了特別艱深、晦澀的語句，特定背景下的特殊個體的刻意表述，大都是可以作出基本闡釋的。可見，師生圍繞課文內容的對話，基本也是趨同的。即使是對那些特別艱深、晦澀的語句和特定背景下的特殊個體的刻意表述的理解，也不應該放任學生胡亂揣測，妄下斷語，而要引導學生查找更多資料，深入到更為具象的文本時空，盡可能合情合理地做出表述。但如今語文課堂上的對話，由于一味強調獨特表述，學生主觀臆斷，言而無據，缺失了科學、嚴謹的學習態度和求真務實的思維習慣，這不僅有礙于良好思維品質和學習習慣的養成，而且有害于做人。

當然，筆者強調閱讀教學中對話的文本實然性，并不是反對閱讀主體的個性化解讀。“仁者見仁，智者見智”不僅是一種閱讀常態，更是閱讀常理。要使學生見到文本中的“仁”“智”，首先要讓他們讀懂文本。因此，幫助學生搭建與文本對話的心橋是閱讀教學的基礎。閱讀教學還要讓學生領略、體會作者是如何將自己的“仁”和“智”表達、呈現出來的，這是閱讀教學的核心部分。另外，還要使學生得到“仁”的涵養和“智”的啟迪，學會表達自己的“仁”和“智”，這是閱讀教學的目標追求。因此，學生在閱讀中的“見仁見智”是一種基于文本客觀存在的主體意識，而不應該是主觀臆斷；學生所見“仁”和“智”，既是文本的客觀蘊涵，又是閱讀主體的心有靈犀。需要鼓勵學生的是要見別人所未見，思別人所未及，話別人所未語。這不是刻意的標新立異，而是與文本更深入的對話。

認識之三：自主、合作、探究是大力倡導的新的學習方式，要讓學生自主地學習。教師的導向性教學設計要少，要分小組合作。要讓學生主動探究。

這些認識在現今的課堂中正進行著各種各樣的詮釋與演繹：有的老師嘗試非指示性閱讀教學；有的老師竭力創造小組合作學習模式，采用小組合作的組織形式，把學習任務分配到小組，小組長主持本組成員的學習過程，小組內有分工有合作，有探究有交流；有些語文課上成了賽詩會，有的語文課堂變成了綜藝娛樂舞臺……總之，花樣百出。

且不論“自主、合作、探究”是不是一種新的學習方式，如何采用這種學習方式，則是任何一個語文老師都無法回避的問題。其實課改專家給語文老師出了一個很大的難題!課標中提倡的是學習方式，而不是教學方式。學生學習語文要“自主、合作、探究”，自己想學什么、怎么學是自己做主，與誰合作、探究什么，似乎也都不關教師的事。但問題是語文教師承擔著語文課程的教學任務，必須達到課程標準的目標要求，必須教會學生用“自主、合作、探究”的學習方式去學習語文，那么，他們就必須思考：怎樣才能做到讓學生真正自主地學習?語文學習中如何合作?從課文中探究什么?等等。于是，為了讓學生自主學習，教師就要淡化教學預設；為了合作，就要把學生分組、分工；為了讓學生探究，教師就要少講解，甚至不講解。于是，新的困惑來了：沒有精心的教學預設，學什么、怎樣學、要達到哪些目標都不清楚，學生自主做什么?尤其是對那些尚未掌握語文學習基本方法的學生而言，教師對學習方法與策略的設計，是有效指導學生學習的必要條件，是提高課堂教學效率的基本保障。學習語文非同一般勞作，分組分工合作意義何在?難道對一篇課文的解讀你解一段，我解一段，就可以節省時間提高閱讀效率?在綜合性語文實踐中，同學之間的合作有時是必要的、有益的，但是，在語文課堂教學中，所謂分組合作，常常流于形式，甚至浪費時間。組員分工更是荒唐，有悖于語文學習的基本規律。至于探究，在閱讀教學中到底要探究什么?探究文本形式，其認知大都是一致的，似乎不符合課標“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀”的教學要求。探究文本內容，則可能生成不同的見解和感悟，但是在極其有限的課堂教學時間里，把重心放在此類探究上，恐怕難以達成全面提高學生語文素養的課程目標。再說，要使學生進行有效探究，離不開教師的啟發、引導、點撥。由于對“自主、合作、探究”學習方式的理解存在諸多偏差，教改實踐中出現種種問題也就不足為怪了。

此輪課改啟動已近8年，遭遇的許多問題，誠然有不少課程外部的因素，但課程內部存在的問題也不可小覷!語文課程與教學改革中存在的弱化語文性，丟失我國語文課程與教學傳統經驗，生搬國外教學理念硬套給我國語文課程，教師培訓中重理念灌輸輕實踐指導等問題，使廣大語文教師造成了認知上的偏差，從而帶來實踐中的困惑。要讓一線語文老師走出困惑，最好的辦法是：少給他們灌輸所謂的新理論，給他們自主的教學空間，讓他們在教學實踐中繼承和發展屬于我國語文課程與語文教學的經驗和規律，因為，中國語文是民族的，中國的語文課程與語文教學也應該是民族的。

參考資料：

[1]《現代漢語小詞典》1983年修訂本，商務印書館。

[2]《巴赫金全集》第4卷，河北教育出版社1998年版。

[3]王秋云《充滿生命活力的語文課堂——杜郎口中學的語文課堂教學》，《語文建設》2008年7—8合刊。

[4]《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)，北京師范大學出版社2001年7月版。