論述語體的故事性表達與故事視角下的拜訪式閱讀

《<論語>選讀》(語文出版社2005年版)怎么教，一直是困擾高中語文教師的一個問題，如果把它當做普通的文言文教，注重文言字、詞、句、義的落實，那么，一本《<論語>選讀》教下來師生都會感到單調枯燥；如果把它當做一般的政論文來教，那么，教學中可能會缺少語文味；更令人擔心的是，如果沒有把握準《<論語>選讀》的特點，我們的教學可能會失去價值和意義。在《<論語>選讀》的教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)：

1 《論語》是一種語錄體，它主要是一個個語錄片段的形式組合，使用的是“師徒對話”的表達方式，它詳于言論而略于行動，只記小事而不記大事，只記片段而不求系統(tǒng)，一些生活片段反映出孔子與某些人之間錯綜復雜的關系。這些文字已不是簡單的對話，而是具有一定情趣和波瀾的小故事，但它又往往隱去了具體的故事情節(jié)，而把孔子的理論精義通過一些言行表現(xiàn)出來。同時在具體的表達中“以言見人”，以孔子之言為中心，對具體語境稍作點染，從而形成了一系列具有敘事意味的相對獨立的單元或片段，人物的個性氣質在讀者心中獲得鮮明顯現(xiàn)，整部《論語》簡直就是一部人物畫廊。

2 《論語》是中國文化精神的元典，它與現(xiàn)代中華文明有著深厚的淵源關系。原始儒學的理念廣泛而深刻地滲透在中國人的人文思想和行為習慣中，至今仍深深地影響著我們。《(論語)選讀》的每一課都論述著其中的一些思想，詮釋著原始儒學理念的本原。

3 《<論語>選讀》中的每一篇課文都是編者整合后的組合性文本，以一個主題、若干個語錄片段組合的形式出現(xiàn)。一篇課文，包含一種原始儒學思想及它們的基本元素，每一個片段圍繞著一個主題進行不同層面的表達，而且它們之間存在著一定的邏輯關系，是一個較為完整的專題單元式結構文本。

鑒于這些特點，我們認為：《<論語>選讀》文本表達的基本特征，是論述語體的“故事性表達”，因為，從文本閱讀的層面來看，它隱含著文本的“故事性表達”元素——(人物)形象、脈絡(線索)、(整體)結構。那么，我們學習《<論語>選讀》，就可以進行故事視角下的拜訪式閱讀，有鑒于此。我們進行了這樣的嘗試。

一 從認識形象的層面閱讀《<論語>選讀》，把學習《<論語>選讀》當做對文本中人物的一次拜訪。

《<論語>選讀》中幾乎每一課都有一個具有某種特色的人物形象。如《為政以德》：一位追求道德文明、追求道德至上的“尚德”旗手，“德治”的衛(wèi)道士，努力推行著“德治”的理念。《克己復禮》：一位“禮”的捍衛(wèi)者，積極規(guī)范著社會的禮制。《知其不可而為之》：一位“我不入地獄誰入地獄”的社會承擔者，自信而又悲壯地守衛(wèi)著社會的良心……這些人物整合起來就是中國傳統(tǒng)知識分子的群像。

從本質上說，孔子是中國典型的知識分子，是社會的承擔精神，并把這種承擔精神轉化為一種文化性格，以“行道”和“傳道”的形式拯救這個苦難的世界，可以說，他是一位中國式的“傳道士”。

鑒于這樣的發(fā)現(xiàn)，在具體教學中，我們可以從認識形象的層面，以“感受人物形象，拜訪中國典型知識分子”為閱讀視角，根據(jù)《(論語)選讀》文本的人物形象性特征，引導學生在富有生活情趣的片段的描述中，在師徒點到為止的對話中，在從容不迫、溫文爾雅的語言中，在誓言睿語的記錄中，根據(jù)具體的語境復原文本隱去的具體的故事情節(jié)，從中感受人物形象，品味原始儒學的理論精義。這樣，我們的《<論語>選讀》學習，面對的就不是一般的文言字詞、句式，不是抽象的倫理說教，而是一個個具體感人的人物形象。這樣，我們的學生也許會對《<論語>選讀》產生一種親近感，會對孔子和他的弟子產生一種拜訪的欲望。我們的《<論語>選讀》的學習也許會形象生動而富有情趣。

二、從梳理脈絡的層面閱讀《<論語>選讀》，把學習《<論語>選讀》當做一種文化的尋根。

《<論語>選讀》的每一課都論述著原始儒學的一些思想，詮釋著原始儒學理念的本原內涵，現(xiàn)代社會的許多思想、理念、行為都可以從中發(fā)現(xiàn)淵源關系。

如《誨人不倦》創(chuàng)立了中國式的而又有世界性的教育核心理念，具體有：因材施教，有教無類，教學相長，學而不厭、誨人不倦，啟發(fā)誘導，舉一反三，觸類旁通，樂道好禮。《高山仰止》樹立了君子的人格典范，具體有：進亦憂退亦憂，做人要有個性又要含蓄，要勇而有謀，要循循善誘、剛正弘毅，要有惻隱之心、憐憫之情，要有包容之心，不裝腔作勢，不進行全盤肯定或否定。《沂水春風》制定了治國的四個境界：初級境界，以力治國，定國安民，追求和平：中級境界，以智治國，足國富民，追求富裕；高級境界，以禮治國，禮國教民，追求文明；特級境界，以樂治國，和國樂民，追求大同。和平需“力”，富裕需“智”，文明需“禮”，和諧需“樂”。四個發(fā)展等級，層層遞進。 ，

從本質上說，先秦儒學不同于漢以后的儒學。先秦儒學是原始儒學，是一種“人學”，是探討人之所以為人的道德倫理之學，“修身、齊家、治國、平天下”，即使是治國、平天下，也是以“內圣外王”為原則，“正己以正天下”。而漢以后的儒學是偽儒學，是純粹為統(tǒng)治階級服務的，淡化或忽略了“內圣”的一面，強化突出了“外王”的一面。如“君君，臣臣，父父，子子”，原始儒學的含義是：君要做得像君的樣子，臣要做得像臣的樣子，父要做得像父的樣子，子要做得像子的樣子，這樣，社會才有禮、有序、有德。《論語》完整地保存了原始儒學的本原和精義，學習《論語》就是文化尋根。

因此，在具體的教學中，我們可以從梳理脈絡的層面，以文化尋根為閱讀視角，引導學生在富有情趣的師徒對話中，在瀟灑雍容、溫文爾雅的坐而論道中，尋找中國文化思想、中華文明精神的元素，探尋它們發(fā)展的來龍去脈，進而在現(xiàn)代的社會文化中尋找原始儒學的影子，從中感悟一些中國文化、中華文明的精義，認識中國文化、中華文明發(fā)展的淵源。這樣，我們的《<論語>選讀》學習，面對的就不只是先人的語錄片段，而是一個個富有生命的、閃爍著文化光芒的文化精靈。這樣，我們的學生也許會認識到《<論語>選讀》學習的價值意義，對《<論語>選讀。》的學習也許會嚴肅認真起來，從而產生學習探尋的沖動。

三、從解讀結構的層面閱讀《<論語>選讀》，把學習《<論語>選讀》當做一種單元的專題學習。

《<論語>選讀》每一課都有一個主題，各章內容圍繞著主題，論述著主題。如《仁者愛人》以“仁者愛人”為主題，各章介紹的是仁的方向、仁的總則、仁的具體表現(xiàn)和仁的實踐途徑，從中論述“仁”的核心內涵。《君子之風》，以“重義崇德”為主題，各章介紹的是君子行為的定義及本質，君子的形象，君子的特征，君子的境界，從中論述君子的內涵。《周而不比》，以“周而不比”為主題，各章介紹的是交友待人的原則，交友待人之道，從中論述原始儒學的交往觀。

鑒于這樣的了解，在具體的教學中，我們可以從解讀結構的層面，以“專題學習”為閱讀視角，根據(jù)文本的單元性結構特點，在每一個主題的引導下，從解讀主題與各章內容之間的關系入手，整體了解原始儒學的一些主張。這樣，我們的《<論語>選讀》學習，面對的就不是一些松散的語錄片段，而是具有邏輯關系的專題單元。這樣，我們的教學也許會有一個整體的框架結構，學生對其中的理念也許會有一個完整的認識。

如果在這樣的視角下進行《<論語>選讀》教學，那么我們的教學和學生的學習會因“形象”而有一點生動，因“脈絡”而有一點線索，因“結構”而有一點完整。