保羅·弗萊雷解放教育學(xué)視角下的高職教育師生關(guān)系

摘要:目前高職教育師生關(guān)系的理想類型是“傳授知識(shí)+傳承技藝”，現(xiàn)實(shí)類型是“灌輸知識(shí)+訓(xùn)練技能”，兩者相距甚遠(yuǎn)。文章從保羅·弗萊雷的解放教育學(xué)角度，提出解決高職教育師生關(guān)系的“第三條道路”:走向“對話及共同成長”，教師和學(xué)生都深度釋放自己的潛能，共同參與到課程及教學(xué)改革中，跨越代際文化溝通障礙，實(shí)現(xiàn)彼此的相互解放。

關(guān)鍵詞:高職教育;師生關(guān)系;共同成長

師生關(guān)系產(chǎn)生于年輕一代的學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)需要有兩種類型:第一，青年人旺盛的求知欲和好奇心;第二，“社會(huì)期待”，即社會(huì)“中流砥柱”們希望青年掌握“知識(shí)和技藝”完成文化傳承的使命。然而，“社會(huì)期待”未必是青年人的真實(shí)需要，最理想的狀態(tài)是兩種需要合二為一，然而在現(xiàn)實(shí)中卻只有少數(shù)青年感覺兩者是一致的。師生關(guān)系也受時(shí)代主流倫理關(guān)系的影響，如受中國古代封建倫理道德影響，師生關(guān)系中“教師是絕對權(quán)威和精神領(lǐng)袖”，教師是除了國君和父母之外最重要的人，“一日為師，終生為父”，“名師出高徒”等思想至今還在某種程度上還影響國人對師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)。高職教育中的師生關(guān)系更加復(fù)雜，教師的角色也呈現(xiàn)多元化的狀態(tài)，除了教師的普遍角色之外，他們還有“師傅”、“服務(wù)者”角色。

一、高職教育師生關(guān)系的理想類型“傳授知識(shí)+傳承技藝”

在高職教育中，理想的師生關(guān)系是以傳授實(shí)用技能為基礎(chǔ)、以新倫理道德為約束的師生關(guān)系。它的前提是學(xué)生自我發(fā)展的需求大于或等于社會(huì)期待。也就是說，學(xué)生自身渴望獲得實(shí)踐知識(shí)，熱切期望自己技藝精湛，并愿意為之付出努力，而不僅僅是靠父輩對其角色期待的壓力。這種師生關(guān)系要求教師有充足的理論與實(shí)踐知識(shí)，具備精良的技藝，并且能夠通過課堂或?qū)嵺`教學(xué)傳遞給學(xué)生。這種理想的師生關(guān)系是我國目前高職教育追求的目標(biāo)。具體表現(xiàn)在:重視學(xué)生的自我發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，實(shí)施高職學(xué)生素質(zhì)拓展計(jì)劃;提高從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展，對高職教育的師資隊(duì)伍進(jìn)行“雙師”型結(jié)構(gòu)調(diào)整，注重高職院校教師“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)等。

二、高職教育師生關(guān)系的現(xiàn)實(shí)類型“知識(shí)灌輸+技能訓(xùn)練”

從理論上講，高職教育與傳統(tǒng)普本教育有著根本的區(qū)別，且有著不可估量的發(fā)展前景，但在現(xiàn)實(shí)中，它卻是不完善的。無論是從生源來看，還是從教師素質(zhì)來看，高職教育在我國力量相當(dāng)薄弱，盡管它們在數(shù)量上占據(jù)高等教育的半壁江山。其不完善性表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:第一，學(xué)生是高考制度選拔下學(xué)習(xí)水平中等者，學(xué)習(xí)的自主意識(shí)不高，學(xué)習(xí)能力甚至在中等以下水平;第二，骨干教師來源于普通高等院校和企業(yè)，盡管他們已經(jīng)有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可是距離理想型的“雙師”素質(zhì)還有很大的差距;第三，學(xué)生與教師之間文化的代際沖突嚴(yán)重;第四，高職院校的基礎(chǔ)設(shè)施和實(shí)訓(xùn)基地薄弱。這些現(xiàn)實(shí)條件決定了高職教育師生關(guān)系的現(xiàn)實(shí)類型是簡單的“知識(shí)灌輸+技能訓(xùn)練”。

現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系受到太多問題的影響。首先是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。高職院校的學(xué)生究竟有多少是有強(qiáng)烈的“學(xué)習(xí)技能”愿望的人?有多少人選擇高職院校是因?yàn)闆]有辦法進(jìn)入普通本科院校的“無奈之舉”?其次，學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。假如說學(xué)生是自愿選擇高職院校，因?yàn)椴荒苷J(rèn)同高考那種單一的考察方式，那么高職院校以什么來滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求?高職院校能夠提供最新的與現(xiàn)代企業(yè)同步甚至超前的職業(yè)技能嗎?盡管高職教育調(diào)整專業(yè)、開展課程改革，把傳統(tǒng)“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的課程編制方式，改變?yōu)椤耙詫?shí)踐知識(shí)和操作技能為主”的課程，這些改變未必能夠滿足學(xué)生對知識(shí)和技能的需求。第三，教師和學(xué)生的個(gè)人知識(shí)也會(huì)影響師生關(guān)系。師生關(guān)系從來都不是抽象的，而是具體的人際關(guān)系。目前的高職教育中，盡管有企業(yè)參與學(xué)校課程開發(fā)，學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才，然而彼此結(jié)合的廣度和深度都有待加強(qiáng)，這也是教育部強(qiáng)調(diào)高職院校與企業(yè)要“深度融合”的原因。理論教學(xué)中，由于資源限制和學(xué)生人數(shù)的增加，大班上專業(yè)課，學(xué)生在課堂上“失語”與“小聲說話”等情況相當(dāng)普遍，教師和學(xué)生在課堂上缺乏交流，只是“獨(dú)白式”的信息傳遞過程，教師講解理論和實(shí)踐知識(shí)，學(xué)生手機(jī)聊天或者小聲說話。實(shí)踐教學(xué)中，不同的學(xué)校相差更大，即使實(shí)訓(xùn)條件良好的學(xué)校，學(xué)生的實(shí)訓(xùn)也不可能嚴(yán)格按照企業(yè)要求，學(xué)生到企業(yè)(校外實(shí)訓(xùn)基地)實(shí)訓(xùn)，由于時(shí)間較短，也很難接觸企業(yè)最先進(jìn)與核心的技術(shù)部分，很難實(shí)現(xiàn)高職教育師生關(guān)系的理想狀態(tài)。

三、高職教育師生關(guān)系走向“對話及共同成長的師生關(guān)系”的途徑

高職教育的師生關(guān)系比普通本科教育的師生關(guān)系要復(fù)雜很多。因?yàn)槠胀ū究平逃臍v史悠久、學(xué)校的文化積淀也較為深厚，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性強(qiáng)，對理論知識(shí)的學(xué)習(xí)也比較得心應(yīng)手，盡管也存在一定的師生關(guān)系問題，但是比高職教育較為簡單些。高職教育師生關(guān)系復(fù)雜在于要融“教師”與“師傅”兩種角色為一體，要傳遞知識(shí)、技能給不喜歡抽象理論知識(shí)的人，況且不喜歡理論學(xué)習(xí)的人未必就喜歡實(shí)踐知識(shí)并具備很強(qiáng)的動(dòng)手能力。教師和學(xué)生都要深度釋放自己的潛能，增加課程內(nèi)容的科學(xué)性和趣味性，共同參與到課程及教學(xué)改革中，跨越代際文化溝通障礙，實(shí)現(xiàn)彼此的相互解放。這是高職教育師生關(guān)系理想與現(xiàn)實(shí)之間的“第三條道路”。

高職教育的師生關(guān)系改善過程中的關(guān)鍵是“交流”，而不是教師的“獨(dú)白”和學(xué)生的“失語”。高職教育是建立在“實(shí)學(xué)”基礎(chǔ)上，有具體的實(shí)物形態(tài)可供學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)了解，學(xué)習(xí)過程也更加注重實(shí)踐性。這種教育對雙方的“交流”有著特殊的需要。高職教育者只有認(rèn)識(shí)到師生關(guān)系中“交流”的重要性，才能更好地設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)、改善課程實(shí)施方式，進(jìn)而提高高職教育的質(zhì)量。高職院校學(xué)生，因?yàn)槠浔池?fù)的社會(huì)偏見如“高考失敗者”、“懶惰者”、“不聰明者”等標(biāo)簽，根據(jù)保羅·弗萊雷的解放教育學(xué)理論，他們具有“解放自己，也解放教育者”的使命。他們必須克服自己對“自由的恐懼”，他們必須傾聽自己心靈的呼聲“我要成為什么樣的人”，他們必須傾聽他人對自己的呼聲并求助于他人。因?yàn)橹挥芯駹顟B(tài)的真正自由才能帶來創(chuàng)造性的交流，這種交流會(huì)改善高職院校學(xué)生的精神生活狀態(tài)，進(jìn)而改善他們未來的人生。

學(xué)生本身的思考和學(xué)習(xí)需求的訴求是師生關(guān)系改善的第一步。學(xué)生必須打破常規(guī)的思維模式，必須把自己的困惑提出來，才能促使教師和學(xué)生雙方共同探索新知識(shí)和新技能。在高職教育師生關(guān)系中，師生之間代際文化沖突和思維方式的鴻溝超出人的想象。高職院校中的多數(shù)教師都是“灌輸式教育”和理論學(xué)習(xí)的優(yōu)勝者，隨著高職教師準(zhǔn)入資格門檻的提高，教師多數(shù)都是“科班”出身、學(xué)歷越來越高，他們求學(xué)過程中接觸的老師和學(xué)生多是積極主動(dòng)學(xué)習(xí)理論知識(shí)的人。他們很難理解和認(rèn)識(shí)高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，很難真正認(rèn)識(shí)他們的心靈訴求。所以，交流的雙方似乎都面臨著巨大的挑戰(zhàn):對自我的反思性批判和對對方的全新認(rèn)識(shí)。

首先是教師的角色改變和行動(dòng)性反思的產(chǎn)生。教師必須面對自己的不完善性，時(shí)刻提醒自己要在創(chuàng)造性的教育教學(xué)過程中完善自己。只有教師認(rèn)識(shí)到彼此的不完善性，決心和學(xué)生合作共同成長，真正的教育教學(xué)才開始，此時(shí)學(xué)生被理解為“可塑造成批判性的思想者”，教師的工作是以開發(fā)彼此的創(chuàng)造力為依托的工作。這種新型的師生關(guān)系的具體形態(tài)就是“對話”。對話的精髓有兩重含義:行動(dòng)和反思。犧牲行動(dòng)的對話是空話，犧牲反思的對話相當(dāng)于行動(dòng)主義，真正的對話是行動(dòng)和反思的完美結(jié)合。

高職教育師生關(guān)系中“對話”的涵義。第一，“愛”是“對話”的基礎(chǔ)和對話本身。無論是教師還是學(xué)生，只有熱愛所接觸的職業(yè)，熱愛所要進(jìn)行的活動(dòng)，心中有著對彼此的關(guān)愛，才能夠建立真正的對話關(guān)系。“缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不能存在。”弗萊雷的話語道出了師生關(guān)系對話的第一涵義。高職院校的教師必須克服對學(xué)生的失望，以真摯的心關(guān)愛學(xué)生，喚起他們的學(xué)習(xí)需求。

第二，“對話”者的倫理要求:真誠、謙虛、信任和希望。真誠就要求雙方勇于承認(rèn)彼此的不完善性，彼此沒有欺騙，教師展現(xiàn)給學(xué)生的是真實(shí)世界，而不是被美化過的理想世界;學(xué)生給教師的則是自己的需要、價(jià)值觀和世界觀，這樣雙方才能夠進(jìn)入深層次的心靈對話。弗萊雷認(rèn)為謙虛、信任和希望是對話的條件。他指出，沒有謙虛的態(tài)度也不可能進(jìn)行對話;信任是師生“對話”的先決要求，“離開了對人的信任，對話就無可避免地退化成家長式操縱的鬧劇。能夠把對話建立在愛、謙虛和信任基礎(chǔ)之上，對話就變成了一種平等關(guān)系，對話者之間的互相信任是邏輯的必然結(jié)果”。希望也是對話的先決條件之一，教育本身就是一項(xiàng)關(guān)涉未來的事業(yè)，它具有理想化的一面，師生雙方有共同的希望是對話能夠展開并達(dá)成共同目標(biāo)的重要條件。

第三，“對話”者的思維要求:創(chuàng)造性思維和批判性思維。創(chuàng)造性思維首先要打破師生之間的“常識(shí)”角色定位:即沒有經(jīng)過理性探究而形成的對彼此的僵化認(rèn)識(shí)。在學(xué)生知識(shí)技能的形成過程中，把彼此的“不可能做到”思維模式，變?yōu)椤翱梢試L試”思維模式。創(chuàng)造性思維不會(huì)憑空產(chǎn)生，而是在具體的師生交往過程中，根據(jù)具體內(nèi)容而產(chǎn)生，對話模式的教學(xué)過程中，當(dāng)雙方的積極性完全調(diào)動(dòng)起來時(shí)，無論個(gè)體還是群體都會(huì)表現(xiàn)出巨大的創(chuàng)造力。批判性思維則是對話得以延續(xù)并走向深邃的條件。弗萊雷指出“對話人”具有批判性。只有對問題和現(xiàn)有解決方法的質(zhì)疑與批判性反思，才能引起新的對話和新的解決問題方式。批判性思維不是互相抱怨和推諉責(zé)任，而是在質(zhì)疑問題的確定性，不斷尋找新的證據(jù)支撐并質(zhì)疑已有證據(jù)，這是科學(xué)與技術(shù)進(jìn)步以及個(gè)人技能提升的核心動(dòng)力。

第四，“對話”本身的情景性和過程性促進(jìn)師生知識(shí)技能的共生關(guān)系。高職教育中師生“對話”具有明顯的情景性和過程性，因?yàn)椤皩?shí)用”是高職教育的特征，師生對話是關(guān)于實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐技能的對話，更多的是在具體的實(shí)訓(xùn)場合所開展的“對話”教學(xué)。這使得高職教育的課堂教學(xué)不同于傳統(tǒng)“自由教育”、“坐而論道”和“思想游戲”，而是身體操作與思考同步的教學(xué)過程，教學(xué)內(nèi)容是“動(dòng)態(tài)”的而不是“靜態(tài)”的。無論教師或?qū)W生誰發(fā)起對話，都會(huì)有很多問題是雙方要共同探討的，答案是開放性的、不斷完善中的。這種教學(xué)過程中，教師和學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”及“默會(huì)知識(shí)”會(huì)通過雙方的對話、辯論、反駁、反思等體驗(yàn)過程得到提升。因此，從這種程度上講，師生關(guān)系是一種知識(shí)技能的“共生關(guān)系”，雙方是合作關(guān)系，教師在自身獲得知識(shí)技能提升的同時(shí)，更關(guān)鍵的是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的熱情和知識(shí)技能。