美國麻省語言藝術學科小學階段詩歌課程標準的特點分析

美國麻省(即馬薩諸塞州)的語言藝術學科(以下簡稱語文)課程標準(Massachusetts English Language Arts Curriculum)，主要包括語言部分、閱讀和文學部分、寫作部分和媒體教學四部分。本文所要論述的詩歌標準屬于閱讀和文學標準，是27條總體標準中的第14條，旨在使學生能夠識別、分析、把握詩歌的主題、結構和要素，能從文本中找出支持自己理解的證據，并有助于學生欣賞其他文學類型。

下面將該標準小學部分的內容進行具體介紹，并將其與我國現行《語文課程標準》的相關部分進行比較，以期獲得借鑒和啟迪。

一、美國麻省詩歌課程標準與中國《語文課程標準》(1~6年級)的對比

在第一學段，《語文課程標準》的要求是，誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。并且要求背誦優秀詩文50篇(段);麻省(幼兒園-2年級)語文課程標準則是:辨認有規律出現的節拍，詞語中相似的發音，即詩歌中的節奏和韻律。

第二學段，《語文課程標準》要求學生誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容。背誦優秀詩文50篇(段);麻省語文課程標準則是辨認詩歌中的韻律、節奏、反復、明喻、意象。

第三學段，《語文課程標準》要求誦讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。誦讀優秀詩文，注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感。背誦優秀詩文60篇(段)。麻省的要求是體會、分析用于表現詩歌含義的聲音效果(頭韻，擬聲詞，韻律模式)、比喻性語言(擬人化，暗喻，明喻，夸張);文字格式(大寫字母，詩句長短)。值得一提的是，美國麻省詩歌標準中，每個學段后都附有樣例，用以說明這些標準在課堂情境下如何實施。此外還選錄了一些課例，用以說明怎樣把這些具體的學習標準整合成課堂學習單元目標。

二、《語文課程標準》與美國麻省語文課程標準共同之處

麻省語文課程標準的目的，是通過有效地開發語文課程標準，期望所有學生成為有效的語言使用者，并且能夠獲得學業上的成功，追求更高的教育目標，理解本國的文化并對其作出自己的貢獻，能夠在生活中尋找自己的目標和興趣。這與我國《語文課程標準》提出的基本理念有相似之處，具體到詩歌標準部分，兩個課標的共同之處在于:

1.詩歌教學與文學教學價值追求的一致性。詩歌作為文學體裁中的一種文體形式，有著獨特之處，但兩個詩歌課程標準，卻始終都貫穿著文學教學的目標和價值追求，強調詩歌和語文學科中的其他體裁之間不是各自獨立的，而是相互交織、相互支持的?？梢?，我國和麻省的課程標準在這點上的認識是一致的。

2.遵循詩歌本身的特點和學生的認知發展規律，課標內容體現出層級性。《語文課程標準》中，要求學生背誦的優秀古詩文的數量和難度在逐年增加;麻省詩歌課標中，從“辨認有規律出現的節拍，詞語中相似的發音”，到“辨認韻律、節奏和意象”，再到“體會、分析詩歌要素是如何體現詩歌特征的”，層級性很明顯，要求也隨年級升高而逐漸增高，符合語言學習和學生認知發展的規律。

三、《語文課程標準》與美國麻省語文課程標準不同之處

1.課程標準的可操作性方面:麻省詩歌課標通過策略性知識的學習和掌握體現出了其較強的可操作性。他們認為:“優秀的英語語言藝術學科課程應教會學生必要的策略以獲取學業知識，完成學業目標，學會獨立學習。學生通過有意識的練習，以及在日益復雜多樣化的情景中發展、應用多種學習策略”，所以在詩歌課程標準中強調策略性知識，比如5~6年級課程標準要求學生“體會、分析用于表現詩歌含義的聲音效果、比喻性語言、文字格式等”。然后從以下三個角度提出學習策略，即從“頭韻，擬聲詞，韻律”等要素理解詩歌的“聲音效果”;從“擬人化，暗喻，明喻，夸張”等要素理解詩歌的比喻性語言;從“大寫字母，詩句長短”理解詩歌的“文字格式”，也就把這種概念性的東西以操作性非常強的形式具體提了出來。另外，麻省詩歌標準后常伴有一些課例，用以說明這些標準在課堂情境下如何實施。而我國《語文課程標準》的課程目標和實施建議中只是“誦讀、感悟和積累”等，具體怎么做并沒有寫出來。比如“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容。”該如何體驗情感，領悟內容，則是比較模糊的。相比之下，麻省的這種操作性很強的課程標準，則避免了讓學生自己摸索、“感悟”或者是教師“只可意會。不可言傳”式的教學，有利于學生掌握詩歌知識，提高詩歌鑒賞能力。

2.課程標準階段目標的層級性方面:語文學習的過程是一個螺旋式上升的過程，應該從課標的各個學段上明顯地看出各階段目標要求的差異性，看到在同一點上的不同要求。雖然兩個課程標準都一定程度上體現了層級性，但實質上還是有差別的。麻省詩歌課程標準中，有個在三個不同年級教“意象”概念的例子，三年級時，要求學生能找出詩歌中生動形象、能夠構成畫面的詞語，然后朗讀、討論這樣的詞語，練習寫小詩。七年級時，老師帶領學生找出環境描寫所運用的不同的意象詞語，如“汩汩地流水聲、有回音的隧道”等，讓學生把這些意象和人的一種或者多種感覺對應起來，并自己去分析其他部分的環境描寫，運用所學獨立寫文章。七年級時，引入“意象模式”這一概念，在學習莎士比亞的戲劇《理查德二世》(Richard II)時，找出劇本中多個地方反復出現的意象，比如“太陽”，并討論分析，和“太陽”聯系的是“光亮、高度和力量”這樣的字眼，在該戲劇中指理查德二世這位君權神授的國王。之后“學生獨立寫一篇文章，探索解釋某一形象模式，將之和劇中重要主題聯系起來”。這樣，層級性非常明顯。而我國《語文課程標準》中，僅僅是背誦詩文數量上的增加，如對于詩歌情感體驗方面，則層級性不明確，差異性比較模糊，不利于不同年級教師的教和學生的學。

3.詩歌課程標準對學生的要求方面:中國的《語文課程標準》詩歌部分，重視學生的整體感知、領悟、體驗和背誦，學生主要以吸收、內化詩歌知識為主。麻省詩歌課程標準后面附有的一些樣例中，很注重發展學生的詩歌和寫作能力，鼓勵學生運用詩歌技巧、修辭和詩歌樣式特點來寫詩，并有相應的修改方法指導。所以學生可以學以致用，創作詩歌。這種不同，主要是由于兩國語言特點不同所致。我國的詩歌，尤其是古代詩歌，語言精煉、優美具有音樂性，結構嚴謹工整具有整體性，讀來音調和諧、押韻，瑯瑯上口，很適合兒童的愛好，所以強調整體古詩的感知、體悟和背誦。雖然古詩語言不同于現代語言，兒童不一定字字都懂得很透，但多背誦一些好詩，孩子們會逐漸感覺到語言的美，感覺到讀書，有學頭，從而培養了他們愛好語言的感情，促進了他們的求知欲望，增長了他們思考、想象的能力。而英語在上述方面不如漢語的優勢明顯。在此，筆者認為，借鑒麻省課程標準重視詩歌創作的特點，結合我國傳統語文教育中詩歌教學的優勢，在今天，鼓勵教師和學生嘗試詩歌創作未嘗不是一件好事!

參考文獻:

1.中華人民共和國教育部制訂《語文課程標準(實驗稿)》，北京:北京師范大學出版社，2001.

2.The Commonwealth of Massachusetts Department of Education. Massachusetts English Language ArtsCurriculum Framework，2001.

3.陳家堯.對義務教育語文新課標修訂的幾點思考[J].北京:語文建設，2003.6.

4.張志公.傳統語文教育初探[M].上海:上海教育出版社，1962.P.100.

作者單位:北京市首都師范大學初等教育學院