皮亞杰與維果斯基的建構主義比較

提要：建構主義認為知識是人類的主動建構。皮亞杰的個人建構主義更多地強調個人的選擇和認知，而維果斯基的社會建構主義則重視社會文化在心理發展過程中的作用。從個體走向群體，從主體性走向主體間性，這是人類認識活動發展的必然。

關鍵詞：皮亞杰；維果斯基；個人建構主義；社會建構主義

中圖分類號：H0-05 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0117-4

1 引言

建構主義是解釋“知識是什么”和“知識是如何獲得”的一種理論模式。它是集哲學的語言意義建構主義、人本主義心理學、認知主義的信息加工理論和社會學的社會互動理論為一體的主流教育學說。建構主義認為，知識不是獨立于個體之外的客觀存在，而是由個人主動建構的。這種個人具有的主觀知識本質上是內化了的、再建構了的客觀知識，即是客觀知識的主觀內在表現。建構主義的流派有傳統建構主義、個人建構主義、激進建構主義和社會建構主義之分，但一般都把以皮亞杰為代表的個人建構主義和以維果斯基為代表的社會建構主義看作是建構主義的兩大基本流派。本文將對這兩大流派進行對比分析。

2 皮亞杰的個人建構主義

皮亞杰是認知發展領域里最有影響的一位心理學家，也是建構主義最重要的奠基人。他所創立的關于學習者認知發展的理論被稱為發生認識論，其核心就是研究人的一生中自然邏輯的發展過程。“要充分解釋學習是什么，則必須首先解釋個體學習者是怎樣進行建構和創造的，而不僅僅是怎樣重復和復制的。”(Piaget 1970：704)皮亞杰認為，學習者是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。

皮亞杰對建構主義理論的貢獻可以歸納為：

(1)在皮亞杰之前，學習者一般被看作是沒有長大的成年人，只不過是缺乏知識而已。皮亞杰通過研究證明，學習者在思維和認知方法上和成年人有著本質的區別。

(2)皮亞杰的研究目標是自然邏輯，即知識的起源和推理能力的發展。例如，在認知發展的過程中，學習者在不借助直觀物體的前提下，從A大于B、B大于C中，認識到A大于c，這就使邏輯思維得到了發展。

(3)皮亞杰從哲學、生物學和心理學三個角度人手來研究學習者認知的發展。在哲學上，皮亞杰認為知識就是自然邏輯，所以研究知識就是研究智能。在生物學上，皮亞杰認為，智能就是適應環境的能力。心理學則給皮亞杰提供了基本的研究方法。

(4)皮亞杰對學習者認知發展研究的廣度和深度是前所未有的。他通過大量精心設計的實驗，對學習者邏輯思維的諸方面，如前邏輯思維、語言思維、嬰兒認知發展階段、因果關系、數理推理、順應特征等等，進行了深入的研究，給后人留下了豐厚的遺產(Gredler 1997)。

皮亞杰建構主義理論中最基本的觀點是，人的智能和生物有機體有許多相似之處，都是有組織的系統，而且都在不斷地與環境發生互動。在互動的過程中，都要建構必要的結構，以便適應周圍的環境。因此，智能(認知結構)不是先天就存在于人腦之中，也不是存在于外部世界里，而是等待我們去發現。智能不是可以量化的、靜態的東西，智能是動態的、積極活躍的，永遠處在不斷的變化與發展之中。人只有通過自身的活動才可能建構自己的認識，并改進自己的智能(Bringuier 1980)。

智能(認知結構)的發展取決于4個基本因素：物理環境、成熟程度、社會影響以及平衡過程。其中平衡過程是皮亞杰研究的重心。平衡的作用就是在認知結構發生改變的時候使它保持正常的功能。

平衡在學習者與環境的相互作用中涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化指學習個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化和順應來達到與周圍環境的平衡：當學習者能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡則被破壞，而修改或創造新圖式(順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。學習者的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展的。

學習者智力的發展階段可以分為4個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。“運算”是皮亞杰理論的主要概念之一，指的是內化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結構的動作，因此，這是一種心理活動，稱為“心理運算”。所謂“內化”，就是一種由外在動作內化而成的思維，比如做某件事，對到了一定年齡的學習者來說，可以不用實際去做這個動作，而在頭腦里想象完成這一動作并預見它的結果。“可逆性”指心理運算是一種可逆的內化動作。這是動作成為運算的又一個條件。一個學習者如果在思維中具有了可逆性，就可以認為其智能達到了運算水平。一個動作除了是內化的、可逆的之外，它同時還必定具有守恒性前提。所謂“守恒性”，是指物質盡管以不同的方式或不同的形式呈現，但保持不變。守恒性與可逆性內在聯系、互相依存，是同一過程的兩種表現形式。可逆性指過程的轉變方向可以為正或為逆，而守恒性表示過程中量的關系不變。學習者思維必須同時具備可逆性和守恒性，否則兩者都不具備。心理運算的最后一個特征是“邏輯結構”。智能是有結構基礎的，即圖式。學習者的智能發展到運算水平，也就是動作已具備內化、可逆性和守恒性特征時，智力結構便演變成運算圖式。運算圖式存在于一個有組織的運算系統之中，故心理運算又是有邏輯結構的動作。

形式運算思維是學習者智能發展的最高階段。當學習者智能進入形式運算階段后，思維就可以不必從具體事物和過程開始，而可以利用語言文字，通過想象、思維來重建事物和過程。除此之外，形式運算階段的學習者還可以根據概念、假設等為前提，進行假設演繹推理，得出結論。因此，形式運算也往往被稱為“假設演繹運算”。皮亞杰認為，處于形式運算階段的學習者還能夠進行一切科學技術所需要的一些最基本運算。這些基本運算包括：考慮一切可能性，分離和控制變量，排除一切無關因素，觀察變量之間的函數關系，將有關原理組織成有機整體等。

綜上所述，在皮亞杰看來，認知個體能動地與周圍環境交互作用，從而變革、建構認知結構(知識結構)，這就是學習和發展。然而，盡管個體是在同外部世界的交互作用中獲得發展，但終究個體是通過自我控制和變換認知結構，自發性地形成自己內部的認識體系的。所以，皮亞杰的個人建構主義強調的是個體和個體的知識建構活動，其主要關注點在于個體的心理過程以及他們從內部建構世界知識的方式。這就導向了激進建構主義所強調的“內源性”(鐘啟泉2006)。

3 維果斯基的社會建構主義

維果斯基同樣也研究學習者智能和心理的發展，但他卻強調智能和心理的社會性和文化性。“文化創造了特殊的行為方式……在歷史發展的過程中，社會的人改變了自身的行為模式和方法，轉變了自然本能與功能，并創造和發展了新的行為方式。”(Vygotsky 1966：19)

維果斯基認為心理發展須要經歷一個由低級向高級發展的過程。基本的心理機能包括簡單的認識、原始記憶和不自覺的注意。這些都是和具體經驗相聯系的，主要表現為刺激一反應模式。復雜的心理機能主要包括范疇感知、邏輯記憶、抽象思維和自覺(或有選擇的)注意。基本的心理機能是生理性及先天具備的，這樣的機能在動物身上也可以有所體現，而復雜的心理機能則是文化歷史發展的產物，是人類獨有的特征。

在維果斯基看來，人類的行為包括三種經驗。第一種經驗叫作“歷史經驗”，由遺傳而來。它包括前輩的經驗，并超出動物本能反應的范疇。第二種經驗叫作“社會經驗”，這是由他人而來的經驗。第三種經驗叫作“復制經驗”，這是人類有別于動物的獨一無二的行為，是人類適應環境的獨特方式。動物只是被動地適應環境，而人類則主動地改造環境，使環境適應于人類自己。

維果斯基理論中的一個基本前提是，人類的這種復雜行為和心理機能產生于文化的符號系統，特別是語言。語言作為社會刺激，能使人類認識自己并相互認識。廣義上，語言和符號系統就是社會行為和個體思維的根源。所以，復雜心理機能的發展必須要經歷兩個相聯系的過程：掌握文化發展和思維的外在方式，即語言和各種符號系統；學會用這些符號來掌握、規劃自己的思維。

維果斯基的這一論述闡述了符號對心理結構的建構作用。他的“心理發展觀”的理論基礎之一是馬克思和黑格爾的辨證唯物主義(Kozulin 1990)。馬克思認為，勞動工具(technical t001)在人類發展過程中起著重要的作用，是工具的使用把人和動物區分開來。維果斯基繼承并發展了這一理論。但他認為馬克思所提出的勞動工具只是改變外部環境的技術工具，而真正使人類得以發展的是心理工具(psychological tool)，即抽象的符號系統，如語言。符號最初只是用于社會交往的手段，如用來傳遞信息。這時符號只是一個影響他人的手段。但到后來，符號成為一種影響和控制自己的手段。此時，學習者可以通過內化的符號(語言)來組織自己的思維。學會賦予符號意義是一個十分重要的過程，因為這一過程改變了思維，從而改變了認知。

維果斯基在論證時首先對人類和動物的主要思維方式進行了比較。動物的思維方式完全是原始的感覺和簡單的記憶，而且受制于來自外部環境的刺激。所以，動物能夠辨別環境里的事物。維果斯基把這種能力叫作“信號化”(signalization)。人類也具有這種能力，這是遺傳而來的生物屬性。但是，人類可以超越自身的生物性。在進化的過程中，早期的原始人發明了工具，使得人類開始主動地適應環境。隨著語言和符號系統的出現和進化，人類的思維結構和方式也開始變化。首先，外在的事物和符號在大腦里得以連接。其次，由于心理結構的產生，人類的行為終于可以擺脫外部刺激的限制，可以“通過對外部事物的聯想來建構記憶過程”(Vygotsky 1977：27)。這個能力叫作“意義化”(signification)。， 事實上，賦予符號以意義就是學會詞義的過程，這也是人的復雜心理機能得到發展的過程。通過詞，認識得以系統化，即產生范疇化能力，同時也發展了概括與抽象思維的能力。同樣通過詞，簡單的記憶變得具有邏輯性和系統性。當這一過程發展到高級階段時，人類通過自己創造的刺激把指導記憶、注意的過程內在化。在這一過程中，學習者學會用輔助刺激來表征外界行為，然后用內在符號和程序來控制這一刺激。

“輔助刺激”是維果斯基心理發展理論的一個重要概念。基本心理機能遵循刺激一反應模式，其刺激物為外界具體的物體。而復雜心理機能的刺激是輔助刺激，是抽象的。學習者的輔助刺激有：(1)他所生活的那個社團的文化工具；(2)學習者家庭的語言和與他有關的周圍其他人的語言；(3)學習者自己創造的東西，比如兒童用可以利用的東西來“過家家”(Vygotsky 1978：39)。

由于符號是社會的產物，所以社會環境在學習者心理發展過程中起著十分重要的作用。維果斯基認為基本的心理單位是詞義，而社會交往、社會行為促使了對詞義的理解。心理機能是由外在的社會層面向內在的心理層面發展的。詞義這一基本心理單位的理解要經歷4個過程：(1)他人作用于學習者；(2)學習者和周圍的其他人進行互動；(3)學習者作用于他人；(4)學習者作用于自己。

個體所有的復雜心理機能都是社會關系的內化。復雜心理產生的活動是以社會活動為中介，也就是說，在社會交往與活動過程中，人的復雜心理逐步得到發展。而這一中介的來源是符號系統或他人的行為。學習者通過與社會文化中的其他人進行交往而學會符號的意義，掌握心理的基本單位——詞義，并進一步發展心理機能，使其由低級走向高級，不斷完善，直至成熟。因此，產生復雜心理過程的行為是一個社會性的活動。這一行為是由外到內發展的，即從文化歷史環境中的其他人向學習者自身發展的。這就是意義建構的“外源性”。

4 從個人建構到社會建構

綜上所述，皮亞杰和維果斯基在認識與發展的問題上有著許多共同的觀點，他們都認為學習者的知識和心理結構是建構的結果。但是，他們的分析視角不同。在皮亞杰看來，學習者認知發展的根本動力存在于學習者自身中，問題的解決主要依賴于個體相對獨立的運算與思維。而維果斯基則認為，學習者認知發展的根本動力依賴于思維的社會基礎。發展是運用文化社會提供的心理工具進行學習的過程，是社會互動促進了學習者的認知發展。可見，皮亞杰的認知理論更強調個體的自我建構，他的理論被認為是個體認知建構主義理論的基礎：而維果斯基更關注社會知識對個體主觀知識建構的中介作用，維氏理論被譽為社會建構主義(王文靜2001)。

在學習者心理發展的目的和走向上，皮亞杰和維果斯基的區別也十分明顯。這是他們之間的第二個不同。皮亞杰認為學習者通過改變自身的認知結構，最終是要適應外部環境，這個走向是由內到外。維果斯基則認為，學習者心理機能的發展開始于外部環境。先是外部的社會與文化作用于發展個體，然后特定的社會文化的心理工具在學習者身上得以內化，最終成為中介學習者心理活動的輔助刺激。這個走向是由外到內。這種社會活動建構的知識，再進一步回歸個體，成為回歸性知識。

皮亞杰和維果斯基的第三個區別是他們對待語言的看法。在皮亞杰的理論里，語言并不占有特殊地位。語言只是學習者智能的一部分，是一種心理運算工具。學習者在習得語言以前照樣可以進行認識活動，盡管這是低級的智力活動。只有到了形式運算階段，語言才成為主要的心理運算工具。但對維果斯基而言，語言不但是人類高級心理機能發展的工具，也是其內容。心理機能發展的基本條件就是學習語言和其他符號系統，以便指導和進行思維活動。

兩位建構主義理論家的第4個區別是在學習者的個體活動和社會活動的聯系上。維果斯基指出，雖然皮亞杰正確地區分了“自發”活動(學習者/兒童自身的心理活動)和“非自發”活動(學習者/兒童在成年人中介下的活動)(Vygotsky 1986：153-157)，但是他在兩者的關系上有三個誤區。第一，皮亞杰錯誤地認為自發活動足以使兒童的心理結構得到發展，而非自發活動產生的概念則僅僅是對成年人的思想進行同化的結果。第二，皮亞杰把自發活動看作是自足、封閉的系統，與非自發活動無法互動，這樣就把兩種活動完全割裂開來。第三，皮亞杰堅信學習者思維的本質是自發活動，但同時他又認為學習者心理發展的目標是社會化。這樣，皮亞杰在理論和實踐上就產生了矛盾。對維果斯基而言，這兩種活動相互依存、相互作用，缺一不可。

在教育上，皮亞杰和維果斯基也有差異。皮亞杰倡導“發現式”學習。他強調學科知識不應被看作是絕對真理，學習者應該通過自我指導和與同伴合作的方式去主動地建構知識。所以，發展學習自主性應該是學校教育最主要的目標。對維果斯基而言，學校教育是學生高級心理機能發展的一個重要社會環境，因此，學校和教師應當起到支架的作用。維果斯基著名的“最近發展區”理論指出，教學應當始于教師和學生的互動，這是因為師生關系本是一種“主體間性”的關系(Wertsch 1985)。教師在這個過程中不斷給學生以必要的指導和幫助，最終逐漸把學習的責任轉移到學習者身上去。

總之，皮亞杰屬于認知觀點，將學習者心理發展看成是受內部力量驅使的、由內在邏輯支配的過程，強調發展更多地要依靠個人的選擇和認知。維果斯基屬于社會觀點，強調社會文化在學習者心理發展過程中的重要作用。

5 結束語

皮亞杰和維果斯基的理論代表著建構主義發展的不同階段。從認識論的角度看，他們分屬于主體性哲學和主體間性哲學。人們對世界的認識在發展，對自己的認識也在發展。從這個意義上講，從個人建構主義到社會建構主義，從主體性到主體間性，這是人類智能發展的必然(成曉光2009)。

參考文獻

成曉光，語言哲學視域中主體性和主體間性的建構[J]，外語學刊，2009(1)，

王文靜，社會建構主義研究[J]，全球教育展望，2001(10)，

鐘啟泉，知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啟示[J]，全球教育展望，2006(8)，