國外二語習得個體差異研究的新進展

編者按：外語教學是一個復雜的系統工程。本期圍繞3個維度組稿：一是二語習得(楊連瑞、李紹鵬，秦杰、劉冬萍，顧琦一，童淑華)，二是當代語言學理論在外語教學中的運用(王學文，匡驍，夏侯富生，湯紅娟，黨爭勝，王勇、楊晶)，三是素質教育。本刊希望多維度研究有助于中國外語教學的發展及其理論的建構。

提要：越來越多的研究表明學習者個體差異在二語習得過程中起著至關重要的作用，已經成為二語習得研究及模式構建中不可缺少的一部分。本文主要綜述國外以語言學能、動機、學習策略三個因素為主的學習者個體差異最新研究動態，并展望其發展趨勢。

關鍵詞：二語習得；個體差異；發展趨勢

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0147-5

1 引言

第二語言習得(簡稱二語習得)研究旨在系統研究人們在掌握母語后獲得第二語言的本質和過程。二語習得研究具有跨學科特點，因此二語習得研究的突破性進展有賴于多學科的協同作戰。近年來，二語習得研究向著多元化、多層次、多側面的方向縱深發展。其中，個體心理學中的學習者個體差異(individual difference)及其在二語習得過程中的作用得到充分重視，取得了大量研究成果。個體差異也稱個別差異、個性差異，指“個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同于他人的心理、生理特點”(朱智賢1989)。越來越多的研究(Eysenck 1994，De Raad 2000，Cooper 2002)表明，學習者個體差異研究在二語習得過程中起著至關重要的作用，它已經成為二語習得研究及模式構建中不可缺少的一部分，學習者個體差異研究是二語習得研究中的幾個主要領域之一。

Dornyei認為，最近幾年二語習得研究中的學習者個體差異研究，無論在研究內容還是研究方法上較之以往都有很大突破，二語習得研究中的學習者個體差異研究正在經歷一個重構過程(Domyei 2005)。因此，本文主要依據國外二語習得個體差異研究的動態，綜述以語言學能(language aptitude)、動機、學習策略等三個因素為主的學習者個體差異最新研究狀況，并展望其發展趨勢。

2 語言學能研究的新進展

語言學能也稱語言潛能或語言能力傾向。綜合許多語言學家的解釋，語言學能就是學習外語所需要的認知素質或者學習外語的能力傾向，即一種固定的天資(en-dowment)。Carroll提出外語學習能力應包括4個獨立的能力：語音編碼能力、語法敏感性、歸納性語言學習能力和聯想記憶能力(Carroll 1973)。Skehan認為把語言學能看作有三個組成部分更為恰當：聽力能力、語言學方面的能力和記憶能(Skehan 1998)。Skehan的聽力能力與Car-roll的語音編碼解碼能力基本上一樣，其語言學習能力把Carroll的語法敏感性和歸納性語言學習能力綜合起來。

語言學能在二語習得中的作用不容質疑，語言學能測試一直是其研究重點。早期的學能測試有1930年的Symonds的外語預測測試，它強調處理語法概念和翻譯的能力，反映當時流行的語言教學法——語法翻譯法理念。更近一些的語言測試有Carroll和Sapon(1959)的現代語言潛能測試(MLAT)和Pimsleur(1996)的語言潛能系列(PLAB)。PLAB不僅代表更先進的測試結構方法，也反映五六十年代聽說法的原理。在過去的20年內，語言學能研究發生了明顯變化，一些學者開始從不同視角出發探討學能，有力地推動了學能研究的進展(楊連瑞張德祿等2007)。

2.1 Robinson的能力傾向處理交互模式

能力傾向處理交互模式(aptitude-treatment mterac-tlon)最早由Cmnbach提出，主要用于研究學習者能力和教學處理的不同交互作用。能力傾向交互(ATI)指某些教學策略或教學步驟的有效性程度取決于個體學習者特有的性格特征，是一種理論框架，當教學與學習者的能力傾向相匹配的時候，能夠取得最優化的學習結果。ATI研究的主要結論包括：能力傾向交互ATI是教育中的普遍現象；多數ATI組合都很復雜，難于證明，目前還沒有任何一個ATI研究結果確切到可以作為教學實踐的基礎。但仍然有一些基本的結論，包括傾向與教學策略交互模式很復雜，受任務與情景變量的影響；高度結構化的教學環境對能力較低的學生非常有效，但對于高能力的學生，結構化低的環境可能效果更好；焦慮的或者場依賴型的學生喜歡高度結構化的教學環境，不焦慮或獨立的學生更愿意結構化程度低的教學環境。Robinson(2001，2002)將這一理論模式應用于二語習得研究，認為應該將學能與具體學習任務和環境結合，確定不同認知過程對不同種類學能的要求。

2.2 Skehan的語言學能觀

Skehan等人的最新研究(Skenhan 1998，2002；Dorn-yej＆Skenhan 2003)力圖將語言學能的不同組成部分和二語習得過程的不同階段聯系起來。與Robinson不同，Skehan認為應該將語言學能分成不同組成部分，分別研究，這樣就能揭示不同語言學能和二語習得各階段之間的關系。宏觀上，語音編碼能力與語言輸入過程相聯系，語言分析能力與中央處理相聯系，提取記憶與輸出和流利度相聯系。微觀上，他將普遍接受的二語習得過程細化為語言輸入過程策略、注意、語言模式識別、重構和處理、控制、綜合等階段，然后和現存的、潛在的語言學能構成要素對應，如注意控制與語言輸入過程策略步驟、語法感知力與語言模式重構和處理步驟、綜合記憶和語言模式控制階段、分割記憶和語言模式綜合階段等分別聯系。因而，各種學能構成要素在不同的二語習得階段發揮不同作用，如語音編碼能力作用于注意和語言模式識別階段，歸納學習能力主要作用于語言模式重構和處理階段。Skehen嘗試探索學習者在二語習得不同階段是否有個體差異，如果有，它們是否可以被現有語言學能構成要素所解釋。也就是說，Skehan在學能與二語習得加工過程之間建立聯系。它描繪的語言學能理論框架是學能研究的一大突破，它將學能要素與二語習得的關鍵認知過程聯系起來。其研究表明，二語習得研究拓展了學能的研究領域，這有利于研究次級學能測試。

2.3 Sparks的語言編碼差異假設

Sparks于90年代提出語言編碼差異假設(1inguisticcoding differences hypothesis)，用于解釋母語在外語閱讀學習中的作用。該假設的主要觀點有：首先，母語語言技能是學習者外語學習的基礎；其次，學習者在語言運用能力方面存在天生的個體差異(sparks，Ganschow＆Patton2001)；最后，如果學習者在語言某個方面(如音系)存在障礙，他們的母語學習和外語習得均會受到影響。與其他研究相比較，Sparks的研究主要從語言或智力角度研究外語學習機制，為外語學能研究提供了一個全新視角。Sparks及其他研究者后來的研究也證實該理論假設的信度。如MacWhinney認為語言因素在二語習得模式中具有一定的重要性，所以構建全面的二語習得模型不能忽略母語的作用(MacWhinney 1995)。

不應忽視，Sparks的理論盡管具有不少優點，但仍舊不能解決Carroll學能模式不能解決的問題。首先，該理論起源于對閱讀中母語作用的調查，關注核心是音系／文字加工能力，忽略語義能力，沒有涉及學習者語用語義能力；其次，雖然Sparks等通過回歸分析發現音系一文字、意義以及外語學能三個元素可以解釋外語學習結果差異的大約60％，但他們調查的學習能力成分之間互相交叉，如音系一文字成分中的拼寫、聽力能力與意義成分中的母語能力以及外語學能成分中的音位編碼能力可能存在重疊；最后，Sparks等雖支持語言編碼差異理論，但其實證調查對象是中小學生，對高水平學習者而言，語言編碼能力的作用可能會下降，而情感因素可能會發揮更重要的作用(戴運財蔡金亭2008)。

3 動機研究新進展

學習動機是語言學習個體因素中最具能動性的因素之一，受到眾多研究者和教育工作者關注。早期的動機研究者主要是Gardner和Lambert，其貢獻最大。20世紀90年代以來，關于二語學習動機的研究更加深入，研究者認識到Gardner和Lambert早期學習動機研究的不足，并從認知心理學、社會學、建構心理學、教育心理學等視角實施多元化研究第二語言學習動機。其中，最具代表性的有Dornyei的外語學習動機模式(Domyei 1994)，Trem-bley和Gardner的拓展動機理論模式(Trembley＆Gardner1995)，Williams和Burden的社會建構主義動機模型(Williams＆Burden 1997)以及Schumann的神經生物學模式。

3.1 Domyei和Otto的學習動機過程模式

Domyei是把動機過程研究引入二語習得領域的領路人。Domyei認為，動機是一種動態系統，會經歷持續波動和此消彼長的發展變化。即便是在一門外語課程的學習中，學習者的學習動機也在不斷變化，因此，對于學習一門語言的學習者來說，學習動機在其幾年甚至一生的學習中肯定會經歷不同發展階段。因而，他認為學習動機的研究應當和學習者的具體學習行為和過程相結合(Dornyei 2000，2001)。據此，Domyei和Ott6構建了基于動機和時間關系的學習動機過程模式(Dornyei＆Ott61998)，后來又修改過這一模式(Dornyei 2003)。該動機過程模式包含前行動、行動和后行動三個階段。這一模式以選擇動機、執行動機和動機回顧為階段性特征，詳細介紹每一階段動機的效用和對動機產生影響的主要因素。因而，該模式既體現了動機在學習過程中發揮的實際作用，如設定目標、形成意愿等，又考慮影響動機的各方面因素，像學習經歷、自主性等，綜合闡釋學習者學習動機行為的具體特點。該模式沒有提出新的動機因素，而是將多個有影響的動機概念整合進一個系統框架。這并不是動機研究上質的飛躍，但從時間角度來考察動機的變化與發展，為我們深層次研究學習動機提供了一個新視角。有人在此模式指引下研究在學校環境中學習者動機變化的動態過程(Chambers 1999；Gardner，Masgoret，Tennant＆Mhic 2004 Williams，Burden＆Lanvers 2002)，還有人研究更大時間跨度內學習者動機傾向的變化趨勢(Lim 2002，Shedivy 2004)。

3.2 Domyei的二語動機自我體系

Dornyei認為，學習動機研究應當和學習者自我概念相結合，因而提出二語習得動機研究新模式，即二語動機自我體系(the 12 motivational self-system)(Dornyei 2005)。這一體系整合二語習得研究的理論方法(Gardner 1985，Nods 2003，Norton 2001，Ushioda 2001)和心理學的自我概念，為二語習得動機研究提供了新模式。這一體系主要包括：理想二語自我(ideal L2 self)、應該二語自我(ought-to 12 self)和二語學習經歷(L2 learning experi-ence)。所謂理想二語自我，是二語學習者理想中自己希望具有的一些品質，比如希望、熱情、愿望等，和融合型動機一致。應該二語自我指由外在條件決定的學習者認為自己應當具有的品質，比如義務、職責、責任等，和工具型動機一致。理想自我往往對學習者有促進作用，應該自我會起到阻礙作用，因而從學習者自我角度看，學習動機就是一種減少兩種自我矛盾差異的愿望。二語動機自我體系還包括二語學習經歷，表明動機研究、學習者具體學習環境和學習過程密不可分。這和前面提到的動機過程模式一致。

從微觀角度看，上述在動機類型、成分的確定等方面的理論爭鳴和實證研究，都是探討學習動機本身。它們并未涉及與動機相關的因素(如年齡、策略等)的交叉分析。事實上，國外已有闡明動機與因素之間關系的報告(周璇饒振輝2007)。Williams et al (2002)采用問卷調查和采訪方式，調查英國228名7、8、9歲的小學生，研究外語學習動機與年齡、性別的關系。研究表明，動機隨著年齡增長而呈下降趨勢，女性比男性更積極，更傾向為自己創造學習機會，融入型動機更強；Smit對維也納大學141名90％以德語為母語的學生進行口語測試和問卷調查，旨在分析高水平外語學習者學習動機、學習風格與口語成績的關系(Smit 2002)，結論是：學習者的發音傾向(風格)影響他們的口語成績，但環境因素對口語成績預測不顯著。動機與二語習得其他領域的研究大多集中在：一是學習動機與學習者因素的相關性；二是學習動機與課堂教學活動及其結果的關系；三是動機與策略的互動關系。以此為基礎，研究者還提出一些改善和提高學習動機的學習策略(Dornyei 2003)。

4 學習策略研究新進展

前期學習策略研究多為描述性研究，將學習者使用的各種策略描述下來。后來的一些學者將策略分為幾大類，每類包括若干具體學習策略。例如，Bialystok把學習策略歸納為4大類：形式練習、功能練習、監控和推理(Bi，alystok 1981)。O’Maney和Chamot根據信息加工認知理論提出三大類學習策略：元認知策略、認知策略和社會情感策略(O’Malley＆Chamot 1990)。Oxford將學習策略分為直接策略和間接策略(Oxford 1990)。Cohen主張把學習者策略分為學習語言的策略和運用語言的策略(cohen1998)。

20世紀90年代以來，學習策略概念在教育心理學中逐漸邊緣化，甚至被“自我調節”取代。這種概念上的變更預示著研究視角的轉變，表明學習策略研究呈現出整合趨勢。策略性學習研究不能只分析其表面現象，即只研究學習者學習過程中使用策略、技巧本身，而應該關注其策略運用的過程以及與策略運用產生交互作用的其他相關因素。自我調節概念為我們指明學習策略研究的新方向——整合研究。自我調節學習整合自我概念、自我效能感理論、歸因理論、維果茨基文化歷史理論、建構主義、元認知、動機、意志、社會認知理論、信息加工等不同學習理論。正如帕里斯所說：第一，由于自我調節學習與學習、控制的眾多方面相聯系，不同理論觀點對檢驗自我調節學習都有用。第二，許多研究者都強調這種學習的重要方面是學習者使用各種認知和元認知策略來控制和調節自己的學習。元認知研究仍然是學習策略研究的一個重要領域，但更多是整合自我調節學習架構內或學習策略研究的一個主要成分。第三，近年來，絕大多數自我調節學習模型都強調整合學習動機成分和認知成分的重要性。在許多研究者看來，自我調節學習不是偶然事件，而是一系列相互聯系、共同作用于信息加工系統各個成分的認知和情感過程。自我調節學習理論整合動機和情感不僅彌補元認知理論的不足，而且與智力理論的發展，特別是情緒智力的提出和發展平行。第四，自我調節的發展還反映學習策略研究強調課堂應用和干預趨勢。自我調節學習理論反映當代學習心理學強調與課堂教學實踐結合的趨勢。

基于教育心理學的發展，Rubin將同自我調節相似的“學習者自我管理”概念引入二語習得個體差異研究(Rubin 2001，2005)。Rubin的學習者自我管理理念指配置元認知策略程序和獲得相關知識、信息和技能的能力。前者包括計劃、監控、評估、調節和執行；后者包括任務信息、自身信息、背景信息和策略知識。它強調個體自主和控制這些個體監控、指導和調節行動以達到獲得信息、擴大專業知識和自我發展的目的。只有策略知識和傳統策略研究相關。因而，Rubin的學習者自我管理理念是對傳統二語習得學習策略研究的擴展，為二語習得學習策略研究指明新方向。

5 發展趨勢

首先，應當重視個體差異因素和情景的相互作用以及個體差異的情景化特征，不應把個體差異研究孤立于具體的學習任務和環境(Ellis 2004)。近年來，經過相關和主要效應研究，人們逐步認識到與學習有關的個體差異變量有哪些，對學習影響較大的是哪些差異因素，于是相互作用研究成為人們的著力點，如能力傾向與學習結果研究等。

其次，具體個體差異因素和學習效果之間并非存在一種簡單的、直接的線性關系，應當重視個體差異研究和其他二語習得理論的整合。

最后，提倡個體差異研究和具體二語習得過程的不同階段相結合的研究。

參考文獻

戴運財蔡金亭，二語習得中的語言學能研究：回顧、現狀、思考與展望[J]，外國語，2008(5)，

楊連瑞張德祿等，二語習得研究與中國外語教學[M]，上海：上海外語教育出版社，2007，

周璇饒振輝，二語學習動機研究的方向問題[J]，外語界，2007(2)

朱智賢，心理理學大詞典[M]，北京師范大學出版社，1989