語言耗損研究對我國大學英語教育政策的指導意義

提要：在英語文獻中，語言耗損通常被看作是語言習得的逆過程；基于語言耗損的研究成果在國外制定外語政策和語言教學的實踐中起著非常重要的作用。然而，作為世界上最大的將英語作為外語的國家，我國的語言耗損研究尚未系統開展。本文通過回顧國內外關于語言耗損問題的研究成果，對比中國大學英語教學(非英語專業)的現狀，指出在中國開展語言耗損研究，尤其是實證研究，對我國大學英語政策的制定具有重要指導意義。

關鍵詞：語言耗損；大學英語；對比分析

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0152-5

1 引言

語言耗損(language attrition)也譯為語言流損、語言磨蝕或語蝕。它通常被視為語言學習和習得的逆過程，指雙語或多語學習和使用者在接受語言教學或者習得某種語言之后，由于此種語言使用的減少或停止，其運用該語言的能力會隨著時間的推移而逐漸退化的現象(Kopke2004：3)。所以，語言耗損既可以指第二語言或外語技能和知識退化甚至喪失的現象，也可以指講母語者在第二語言環境中產生的母語技能退化和喪失的現象。

語言耗損的早期研究開始于19世紀艾賓豪斯(Eb-binaus)的學習和遺忘研究。對語言耗損的系統研究在國外起源于1980年在賓西法尼亞大學召開的語言技巧流損會議。迄今，國外的語言流損研究歷經了大半個世紀的發展，已經成為一個相對獨立的領域。從研究范疇和內容上看，在母語耗損方面，多數研究主要集中于移民的母語耗損或方言喪失問題(Ahenberg 1991，Kaufman＆Aronoff 1991，Sharwood-Smith＆van Buren 1991，Seliger1996，Yukawa 1997，Francis 2005)。在二語或外語流損方面，研究興趣主要在習得與遺忘的關系、耗損與二語／外語輸入的關系、母語同外語之間的干擾對耗損的影響等(Bahrick 1984，Wehens＆van Els 1986，Olshtain 1989，Kuhberg 1992，Yoshitomi 1994，Tomiyama 2000)。當前。很多研究成果已經被用來指導相應國家制定語言政策。比如，美國政府為了保護土著語言，近年來積極推進印地安人語言學校的建設，歐洲為了加強國際交流制定出外語水平評測標準等等。

與國外研究相比，國內學者對語言耗損方面的關注程度很低，相關研究局限于最近幾年來幾位學者對國外相關理論和研究的介紹。隨著我國現代化建設的突飛猛進，我國的外語教學政策迫切需要新的理論和研究成果的指導，包括對語言耗損方面的研究。本文回顧語言耗損的研究成果，指出在我國積極開展此領域研究的必要性；分析我國大學英語教學的現狀，指出用語言耗損理論來指導我國英語教育政策的迫切性。

2 語言流損研究回顧

2.I國外研究成果

Weltens將語言耗損研究作出兩種劃分：第一種把語言耗損劃分為自然性語言耗損(naturtual language attrition)和病理性語言耗損(patholological language attrition)，即由于大腦損傷導致的失語癥等；第二種劃分將語言耗損分為代間型(intergenerational)和代內型(imragenerational)兩種：分別用來指講某種語言的社會群體中一代人與另一代人之間的語言耗損過程，和某一代人個體內部的語言耗損過程(Weltens 1987)。

目前，語言耗損研究已經成為一個相對獨立的領域，在語言學和應用語言學理論研究、語言教學和語言規劃等方面受到重視。母語耗損研究包括：母語環境中母語的耗損，如老年人的語言耗損、方言的喪失等；第二語言環境中母語的耗損，如移民的母語耗損。第二語言或外語流損研究包括：母語環境中第二語言或外語的耗損；第二語言環境中第二語言或外語的耗損。與母語耗損相比，外語耗損由于涉及更廣闊的范圍和對象而受到研究者的關注，著名學者有Lambert和Hansen；在理論方面也逐漸形成較為系統的框架，如激活閾值假設(activationthreshold hypothesis)、干擾假設(interference theory)。根據Clark＆Jorden(1984)和Nagasawa(1999)等人的研究，已探明的影響外語耗損的因素有8類。

(1)耗損前外語水平Kennedy發現耗損前的外語水平是影響語言耗損的重要因素之一(Kennedy 1932)。高水平的學習者一般保持某種語言的水平也較高。Vechter et al，將這種現象歸納為“倒置假設”(Inverse Hypothe-sis)：耗損前外語水平與耗損的量和速度成反比(Vechteret al，1990)。研究者進一步發現，不同外語水平對耗損的影響力度差異很大；外語水平在某分界線上下的學習者，其外語耗損的速度和總量存在很大區別。Neisser根據Ausubel的理論把這一分界線稱為“外語耗損的關鍵閾值”(Neisser 1984)。目前，這一分界或關鍵閾值還無法得到準確清晰的描述，有的國家僅僅描述了此閾值的范圍，如美國政府界定的工作人員外語能力標準等級。

(2)受耗損時間跨度受耗損時間跨度研究有短期和長期兩種。短期研究包括幾個月至幾年的語言耗損研究。研究者得出的結論也大相徑庭：有的認為如果一段時間后不繼續外語學習，耗損就會出現，甚至會達到很高程度(Kennedy 1932)；有的認為短期停止學習不僅不會有耗損，外語能力反而會提高(Cohen 1975)。Messelink對外語詞匯耗損的研究發現：停用后的第一年沒有任何耗損，第二年后大約有15％的詞匯耗損(Messelink 1984)。Graham調查研究常用詞匯的耗損，發現受調查者在調查的兩年時間里，西班牙語常用詞匯沒有明顯丟失(Graham1990)。

Hansen調查了30名中年美國人的日語否定用法耗損情況。這些受調查人員停用日語的時間跨度為25年到35年。結果顯示：停用之后的頭幾年耗損不明顯，而接觸日語少的人經過幾十年后耗損非常明顯(Hansen1999)。Bahrick研究773名把西班牙語作為外語學習、耗損時間為50年的人的情況，發現耗損過程似乎呈現一種“前快一中慢一后快”的規律(Bahfiek 1984)。

(3)與受耗損語的接觸通常說來，外語學習者在停止外語學習后，如果沒有外語環境或自身主動維護、提高，隨著接觸受耗損語言時間和數量的減少，外語學習者的語言水平會逐漸下降。對這種過程的研究主要集中在兩個方面：第一，自然狀態下與受耗損語的接觸方式和時間對外語耗損的影響；第二，如何采用人工干預防止外語耗損。對于前者，Edwards調查了450多名加拿大公務員的聽、說、讀、寫能力。調查發現，以英語為外語的公務員外語能力沒有耗損，而以法語為外語的公務員在12和18個月后有明顯的耗損。Edwards認為導致差異的主要原因是公務員的外語接觸和使用方式(Edwards 1977)。Gardner，Lalonde＆MaePherson認為，與受耗損語接觸多的人比接觸少的人受耗損的程度要低(Gardner，Lalonde＆MacPherson 1985)。人工干預的研究主要體現在理論推測基礎上的政府政策方面。Lowe認為，美國政府的一些積極政策對外語水平的維持有一定作用，例如為防止外語耗損，軍隊某些外語測試必須每兩年重考一次(Lowe1982)。

(4)年齡因素研究者發現兒童和成年人的外語耗損存在差異。很多研究顯示，年幼的比年長的外語耗損速度快(Cohen 1989，Hansen 1980)。Olshtain調查發現，5-7歲兒童的外語耗損速度比8—14歲的要快(Olshtain1989)?？梢?，年齡是導致語言耗損差異的因素之一，但有待進一步實證研究。

(5)外語習得方式從外語學習(習得)方式對外語耗損的影響看，Nagasawa調查發現，起初通過課堂學習掌握外語的人與對照組相比，其外語能力更耐耗損(Nagasawa1999)。Hansen進一步認為，明示型教學(explicit teach-ing)比浸泡型(inversion)或直接法(direct method)更耐耗損；在課堂教學側重點上，強調接受性技能(聽、讀)的課堂教學培訓出來的外語能力比強調產出性技能(說、寫)的更耐耗損(Hansen 1999)。盡管在外語習得方式對語言耗損的影響方面的研究成果還比較少，但外語課堂教學模式、教學質量和教學強度對外語耗損確實有影響。

(6)社會／個人情感因素社會情感因素指社會和大眾對某種外語的態度、看法以及受到社會大眾輿論影響的個體對這種語言的想法和態度。Kennedy發現，繼續學習外語的動機和想法有助于防止耗損(Kennedy 1932)。Edwards也發現態度和動機可以通過外語學習者重視和使用外語的程度來降低耗損(Edwards 1977)。Snow，Pa-dilla＆Campbell采用因子分析方法，研究58名西班牙大學生的語言態度對外語耗損的影響，研究發現語言態度與會話和寫作的耗損有關(Snow，PadillaCampbell1984)。Gardner調查發現，具有負面態度的學習者的會話和理解技能耗損的程度與語言態度構成函數關系(Gard－tierl985)。Nagasawa調查7名學習日語的美國學生后發現，具有強動機和正面語言態度的人比對照組的日語耗損程度小(Nagasawa 1999)。盡管大多數結論是通過推論和分析得出，但學者們普遍認為社會和個人情感因素至少可以看作是影響外語耗損的間接原因之一。

(7)讀寫能力在語言耗損領域，讀寫能力研究主要集中在讀寫能力和訓練對語言耗損的抑制作用方面。Ol-shtain指出，讀寫能力可以有效防止外語耗損(Olshtain1986)。之后，Olshtain通過調查得出結論：耗損前讀寫能力與外語耗損顯著相關(Olshtain 1989)。Hansen對日語、漢語和韓語學習者進行耗損研究，發現受調查者目標語讀寫能力的高低決定著語言受耗損的程度(Hansen2001)。筆者認為，讀寫能力作為書面形式語言技能的兩個基本點，其受關注程度明顯高于以口語形式存在的聽說技能。其實，它們都屬于耗損前外語水平的組成部分。在語言耗損研究中，應該關注各種形式的語言技能。

(8)目的語語種另外，研究者們也發現，不同的目的語導致的語言耗損程度不同(Olshtain 1989，Hansen 2001)。但是，目的語因素之間的對比研究還比較少，實證研究還沒有大規模開展。

綜上所述，影響外語耗損的8類因素已經得到一定程度的關注，也進行了一些實證研究，盡管有些研究的結論不盡相同甚至相背。但毋庸置疑，這些因素在語言耗損研究中十分重要。我們認為，語言耗損作為語言習得的逆過程，是一種動態的、不斷變化的認知和心理過程。其實，耗損和習得相伴存在。把外語學習者停止學習或停止接觸外語作為外語耗損的研究重點，切中耗損研究的要害，因為此時耗損過程取代習得成為矛盾的主要方面。同時，外語耗損研究集中在學習者較長時間停止學習外語后，這些研究成果固然重要，但語言耗損研究應當關注較短時間間隔的研究，它對在校學習外語的學生意義重大。

2.2國內研究成果

與國外研究相比，國內學者對語言耗損方面的關注程度很低，相關研究局限于最近幾年少數學者對國外的相關理論和研究的介紹。蔡寒松、周榕綜合述評語言耗損研究的歷史與現狀、研究理論以及目前存在的若干問題和難點，指出研究漢語語境中外語耗損對中國外語教學具有重要意義(蔡寒松周榕2004)。鐘書能、何婧嬡等探討語言流損研究對我國外語教學的啟示。他們認為，我國的漢語環境中存在著多種加速第二語言耗損、影響我國外語教學的因素。語言教師應該盡量幫助學習者克服語言耗損，提高語言學習的效率(鐘書能2003，何婧媛2006)。楊晉討論系統教育結束后研究外語語言流損的必要性(楊晉2006)。他指出，迄今為止的語言耗損研究和各種試圖解釋耗損原因的理論還不能充分說明中國英語學習者的語言耗損狀況，研究潛力很大。倪傳斌在三篇文章中分別論述外語磨蝕的影響因素、本質屬性，對比分析二語習得與磨蝕的基本目標水平(倪傳斌2007)。他歸納指出外語磨蝕的8大本質屬性：誘發因素的歸一性、發生機制的生理性、受損個體的獨立性、受損對象的選擇性、磨蝕過程的回歸性、磨蝕速度的非均衡性、表現形式的隱匿性和再學習的優越性(倪傳斌2007)。

2003年，Miao曾研究過中國外語學習者在系統的大學教育停止后的外語水平變化。研究者采用測試學習者接受性技能的方法，調查在系統學習結束后的兩個兩年里學生的語言耗損情況(Miao 2003)，結果發現在第一個兩年里，外語學習者的水平退步輕微；在第二個兩年里，學習者詞匯水平提高，語法水平卻大大降低。

這些研究者的貢獻在于：從理論方面論證開展語言耗損研究的意義和必要性；有利于國內學者和廣大外語教師盡快掌握語言耗損的基本理論和國外的研究現狀。目前，我國外語耗損領域實證性的研究和考察亟待開展，以應對我國日益增長的對高水平、高質量、高素質外語人才的需求。但是，外語耗損的實證性研究和考察在我國才剛剛起步。從我國外語教學與研究發展的現狀看，加強語言耗損研究還是一項艱巨的工作。

3 語言流損研究對制定大學英語教育政策的啟示

通過回顧英語耗損研究的理論和實踐，反思我國大學英語教學面臨的問題，可以得到如下啟示。

3.1倡導快樂體驗英語

從國家教育政策和統籌安排上看，大學階段的英語教育應當給學習者提供在教材、教法等方面更多的選擇權利；學習模式、學習時段等應當更具靈活性。英語測試形式應靈活多樣，而不是一刀切式的統考。根據不同專業的特征和學習目標設置測試的內容和方式，逐漸使英語測試成為英語學習的延伸和補充，而不僅僅是能否拿到畢業證書的門檻。

多媒體網絡學習、利用課件自主學習等方法在一定程度上使英語學習更具靈活性和趣味性。但是，我國現有的經濟發展水平和區域不平衡性在很大程度上制約著英語學習模式的革命性變化；同時，對于科技成果在教學中的具體作用，見仁見智。因此，多媒體英語教學的開展須要長期探索和實踐。

英語教師在英語教學中的作用至關重要。在英語教學改革進程中，廣大英語教師在日常教學中要滲透快樂體驗英語的理念，不斷更新自己的專業知識和教學模式，使學習者真正感受到學習英語的樂趣。

3.2倡導專業英語ESP

多年來，我國大學英語實行“一綱一本或多本”。這種體制導致英語教學出現多種弊端，如學習者在自己專業學習和英語學習中無法找到內在聯系，顧此失彼。未來的大學英語教學改革應當加強專業外語教學的力度，這樣才能使學習者學習的目的與需求相一致。

我國相當的一部分院校只是在研究生階段開設專業英語翻譯課程。筆者認為，專業英語學習在本科階段非常重要。一方面，學習者能夠把外語學習和專業學習有機地結合起來；另一方面，學習者從專業英語的學習中能夠深切體會到學習英語的意義和價值，由此產生對這門語言較為持久的興趣和學習習慣，有效防止耗損發生。

當然，鑒于學科門類的繁多和復雜程度的不同，專業性大學英語課程開設會遇到很多困難，尤其是師資困難，但是不能因為有困難就不去嘗試和努力。師資匱乏的現象同樣可以通過外語專業設置和人才培養規格的改革而解決。

3.3倡導終身英語

在關于英語教育的文獻里，對于“啞巴英語”、“文盲英語”等現象的批判聲音此伏彼起。對于英語等外語學習，許多學者已經喊出諸如“我們中國人現在學好外語就是為了讓世界人民未來學好漢語”的呼聲。這種理念體現出外語學習和母語學習的辨證關系，也體現出外語對于實現中華民族偉大復興的作用。

倡導終身學習，包括外語學習，是構建學習型社會，提升中國綜合國力，真正實現21世紀“世界看中國”輝煌使命的必然選擇。

參考文獻

蔡寒松周榕，語言耗損研究評述[J]，心理科學，2004(4)，

何婧媛漢語環境下的第二語言耗損及其對外語教學的啟示[J]，西華師范大學學報，2006(4)，

倪傳斌，外語磨蝕的本質屬性[J]，外國語，2007(1)，

楊晉，關于系統教育結束后中國英語學習者英語語育能力流損研究的必要性[J]，山東外語教學，2006(6)，

鐘書能，語言流損研究對我國外語教學與研究的啟示[J]，外語教學，2003(1)，