輸入、輸出研究路在何方

提要：輸入和輸出是二語習得中兩大基本的語言實踐類型，長期以來倍受關注。對輸入、輸出進行研究的根本目的是為了尋求促進吸收、整合、推動語言能力進一步發展的高效能路徑。但是現有輸入和輸出研究在理論框架上缺乏對二語發展的整體認識，對習得缺乏清晰的、有操作性的界定；在研究框架上往往把兩者對立起來分別考察，脫離了語言習得和語言運用的現實；在研究方法上往往采用短期橫截式方法，測試工具不盡完善，不能準確捕捉學習者語言能力的發展。只有突破這些亟待改進的問題，輸入、輸出研究才可能有進一步的發展。

關鍵詞：輸入；輸出；理論框架；研究框架；研究方法

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0157-4

1 引言

第二語言教與學過程中常見的聽、說、讀、寫、譯等多種語言實踐無非是語言輸入(input)和輸出(output)兩大類型，因此它們在二語習得領域倍受關注。由于我國外語學習環境中的輸入和輸出在質、量上的局限性，如何優化輸入、輸出以增進吸收(intake)，促進語言知識整合(in－tegration)，提升語言能力，一直是我國外語教學工作者和研究者關注的問題。本文通過分析該領域的相關研究成果和存在問題，探索輸入、輸出未來研究的發展方向。

2 語言輸入研究

輸入作為語言習得中的必要條件，從未受過質疑。Krashen的輸入假說(input hypothesis)(Krashen 1985，1994，1998等)和VanPatten的輸入加工教學(processinginstruction)系列研究(VanPatten＆Cadiemo 1993；VanPat-ten 2004a，b等)將輸入的作用彰顯到極致。他們認為輸入不僅是語言習得的必要條件，而且是充分條件。

根據Krashen的輸入假說，學習者遵循自然習得順序，輸入應包含高于學習者現有語言能力“i”的下階段要素“I”。學習者通過可理解輸入(comprehensible in put)中高于“i”的“1”而發展到更高階段，這就是眾所周知的“i+l”說。當學習者形成充分的語言能力后，輸出能力會自然發展起來。換言之，輸出是習得的結果，而并非必不可少的要素。然而，除了一些軼事性的證據外，Krashen至今并未提供有說服力的實證依據。因此，迄今該假說仍是無法證實也無法證偽的猜想。

無獨有偶，VanPatten(2004a)也認為語言習得依賴于輸入，輸出雖然能提升學習者運用第二語言的流利度，但流利度發展是行為層面的技能提高，不屬于底層語言能力，因此輸出可能是技能而非語言能力發展的必要條件。VanPatten的二語習得構想包括輸入、吸收、發展系統(de—veloping system)和輸出4個環節以及輸入加工(input pro，cessing)、調節(accommodation)／重構(restructuring)、提取(access)／控制(contr01)／監控(monitoring)三個過程(Van—Patten＆Sanz 1995：170)。輸入經過輸入加工后，部分被過濾，而那部分被繼續加工的語言素材就是吸收。吸收經過調節和重構等認知加工整合到發展系統，即學習者不斷建立的第二語言心理表征(VanPauen 1996：5)。而第三個過程，即從發展系統到輸出的過程是知識提取的過程，學習者經過控制、監控等認知獲得完成自己的語言輸出。VanPatten認為學習者的第二語言心理表征就是語言能力。那么，在第二個過程完成后，學習者的語言能力就已經形成。從這個意義上說，第三個過程并不是語言能力形成的過程，而是語言能力形成后的知識運用過程。

基于上述認識，VanPatten和他的同事想方設法在吸收環節上下功夫，探索教學手段怎樣改變學習者加工語言輸入的機制，從而提高學習者從輸入中得到的吸收并促進語言發展。比如在VanPatten＆Cadiemo對西班牙語作為第二語言的接語賓語代詞(clitic 0bjeet pronoun)習得的對比實驗中發現，實驗者向輸入加工組逐步呈現顯性語法知識，介紹輸入加工策略，并通過有組織的輸入活動(structured input activities)使被試更好地加工語言輸入，提高吸收效果。輸出組則進行機械性輸出練習。實驗結果顯示，輸入加工組在理解任務上表現出優勢，而兩組在產出任務中表現相當。此類研究使VanPatten堅信輸出不是語言習得過程中的必要環節(VanPatten＆Cadiern01993)。

但是，幾乎所有支持輸入加工教學的實證研究都存在著內部效度和外部效度問題(DeKeyser＆Sokalski 2001：87-90)。就內部效度而言，輸入組進行以意義為主導的練習，而輸出組則以機械操練為主。眾所周知，意義為主導的練習和機械練習對促進語言能力的發展有著不同的效果。那么，使輸入加工教學更為有效的原因到底在于練習類型(輸入和輸出)還是練習性質(意義為主的練習和機械練習)?事實上，Salaberry(1997)和Fadey(2004)的研究保持輸入組和輸出組在練習性質上的可比性，結果前者發現兩組在實驗手段介入結束后表現相當，而后者的發現則支持輸出在習得中的積極作用。另外，細究VanPatten等人的研究結果時發現：在某些研究中，輸出組被試的產出能力遠遠高于其理解能力。一般認為，學習者理解能力有可能高于產出能力，而產出能力高出理解能力就有悖常理。這一反?，F象正是機械練習的結果。就外部效度而言，多數支持輸入加工教學的研究選擇的目的語項是一些容易忽視但易于產出的詞素結構(DeKeyserSokalski 2001：89)。他們得出的結論是否能推廣到其他語言結構，須要進一步驗證。Nagata(1998)的研究所選擇的目的語結構(日語敬語表達)的變位及其牽涉到的語法和社會語言學概念都很復雜，容易引起學習者注意但不易表達，有別于VanPatten等人選擇的語言結構。Nagata的研究發現，輸出組在產出上優于輸入組，在理解上也毫不遜色。Nag~a的研究也許正是因為目的語項的不同而得出與VanPatten不同的結論。

此外，我們對輸入加工教學的第三個疑問涉及Van，Patten對二語習得線性假設中的第三個過程(語言輸出只是通過提取、控制和監控過程運用已經習得的語言知識)。順著VanPatten的思路，似乎可以認為，學習者不能流利產出第二語言只是知識提取上存在問題，只是行為層面的技能存在缺陷，而不是語言能力問題。誠然，輸入和輸出能力發展上的差距在母語習得和二語習得中都會存在，但如果這樣的落差長期不能消除，如果學習者長期不能流利產出目的語，很難說這樣的學習者已經形成完備的二語能力。那么，學習者語言產出能力上的“頑疾”究竟是底層語言能力的欠缺還僅僅是行為層面的不足?

3 語言輸出研究

關于語言輸出在二語習得中的作用的系統研究始于Swain(1985)。在觀察、研究加拿大沉浸式法語教學的基礎上，Swain發現這些沉浸式教學下的學習者在多年接觸高質量的語言輸入的情況下并未能發展出完善的二語能力，原因在于當時的沉浸式教學在輸出的質和量上都沒有敦促學習者進一步發展。據此，她提出輸出的作用是輸入無法取代的，因而也是習得過程中的必要條件。針對Krashen可理解輸入的說法，Swain提出可理解輸出假說(comprehensible output hypothesis)，認為輸出除了具備公認的提高流利度的功能外，還具有以下功能：注意／觸發功能，即輸出能促使學習者注意自身中介語中存在的問題；假設檢驗功能，即學習者通過語言輸出檢驗自己對目的語的假設；元語言反思功能，即學習者運用已經掌握的知識反思語言。輸出因具備這些功能而可能提高第二語言的準確性。從此，關于輸出在習得中作用的研究基本圍繞Swain提出的這三種功能展開。

輸出的主要/觸發能在許多實驗中得到驗證。Swain＆Lapkin(1995)通過有聲思維(think-aloud)方法，Izumi等人(1999)通過下劃線方法，Izumi(2000)通過筆記方法，發現二語學習者在輸出過程中會意識到自己語言能力上存在的問題，支持輸出發揮注意激活作用的可能。然而，必須指出，即便輸出確實能激發學習者注意自身的語言問題，即便由此產生的注意可能推動中介語的進一步發展，但是注意自身語言問題并不是習得的充分條件。激活的注意所作用的對象是后繼輸入，否則這樣的注意對習得毫無意義。換言之，輸出若要發揮注意／觸發功能，必須與輸入緊密相連。

就假設檢驗功能而言，Pica等人(1989)發現學習者經由反饋會部分修正自己的話語。這些修正是學習者在不斷嘗試二語表達方式、驗證自己假設的過程。從某種意義上說，這些輸出本身就是假設，是學習者“為了交流需要拓展自己中介語而嘗試新的語言形式和結構”(Swain 1995：132)。但是，如果此時學習者得不到后繼輸入(如另一對話方的話語)來驗證假設，其假設將懸而不決，這樣的假設未必能促進語言能力的提高。也許輸出并不是學習者提出假設的唯一途徑。學習者在理解過程中——尤其是當他們遇到困難時——也有可能對目的語及其運用產生假設。但是輸出使學習者的假設外顯，從而為從另一對話方獲得進一步的輸入材料以驗證假設提供可能。由于學習者并不修正反饋指出的所有話語，可以說，學習者對話語的哪部分進行修正，如何修正，并不完全取決于外部因素(比如來自教師的反饋)，起決定作用的是學習者內部因素(Swain 1995：131)。但是，就哪些學習者內部因素如何作用于假設檢驗這樣的關鍵性問題，至今未見討論。

針對輸出的元語言功能，Swain(1995)研究過兩個法語學習者口頭重構短文的合作過程。她發現學習者在此過程中可能會在輸出有困難的情況下動用已經學過的元語言知識對語言形式進行協商。值得注意的是，用于語言形式協商的元語言知識只可能從已往的輸入中獲得。從這個意義上說，元語言功能也許不可能提高語言的準確性。另外，協商語言形式并不是為了交流而進行的真正的輸出，而是運用已有的語言知識來談論語言。元語言功能即便發生，這樣的輸出是否能、為什么能促進語言能力的提高，都令人生疑。

可以看到，Swain的輸出三大功能都與輸入相關，學習者通過輸出或更為關注后繼輸入，或彌補原有知識結構的不足，推進學習者從語言輸入中吸收。Swain對輸出的看法比前人勝出一籌，因為她肯定通過輸出活動可能促進輸入加工，推進吸收，提升語言能力(顧琦一2006)。但是，現有研究多數只能顯示這些功能的發生，未能證明它們的發生和習得之間的關系(Shehadeh2002：641)。因此，輸出在習得中是否是必要條件，依然莫衷一是。

輸出假說深層的癥結在于對“習得”這一基本概念的界定。Swain為輸出正名的關鍵是輸出不僅有利于提高語言的流利度，而且能提高準確率。在她看來，語言能力的發展既包括新知識的內化，又涉及已有知識的鞏固(Swain 1995：130)。這樣的界定本身不會引起太多歧義。似乎可以把新知識的內化看作提高準確度，把舊知識的鞏固視為提高流利度。但是Swain并未著墨討論流利度的提高是否屬于語言能力的提高，也未提供衡量舊知識鞏固的可操作性方法，不免受到“輸入充分說”堅持的流利度是行為層面而不是底層語言能力的質疑。而就語言準確率而言，輸出的三大功能無一例外依賴先前或后繼輸入發揮作用，因而在“輸入充分說”看來，這樣的論述無法讓他們信服輸出也是習得的必要條件(Krashen 1994，1998)。

4 研究前景

現有輸入、輸出研究在理論框架、研究框架和研究方法上都存在一定缺陷，有待改進。

從理論框架上說，對“習得”概念缺乏清晰、有操作性的界定。毋庸置疑，輸入如果更為頻繁、更為突顯、更易于學習者理解，就更容易被學習者知覺和注意。當學習者對輸入的加工更為活躍時，從語言輸入中可能吸收得也越多，但是感知、理解和吸收可能僅僅是習得的開端。被感知、理解和吸收的輸入部分整合到學習者的知識發展系統并成為學習者賴以順利完成各種理解和產出任務的知識基底，都應屬于習得過程的環節。如果輸出不暢，僅僅是VanPatten對已經形成的知識系統的提取障礙或行為層面的技能缺陷，那么“啞巴式英語”就不會讓外語工作者絞盡腦汁、煞費苦心。Swain的界定描述了一個動態、全程的習得過程，但是她的描述似乎過于籠統，無法為準確捕捉學習者的語言發展提供具有可操作性的測量手段?！傲暤谩苯缍ㄈ收咭娙?、智者見智。但是無論如何界定，都必須把研究對象置于二語習得的整體過程中考察，才能避免只見樹木不見森林。

就研究框架而言，現有的輸入、輸出研究大多把兩者對立起來考察，比較輸入與輸出在習得中的作用。然而，輸入與輸出之間并不存在對立關系，肯定輸入的作用并不意味著排除輸出的作用。沒有輸入的習得好比無源之水。事實上，所有研究的輸出練習幾乎都無一例外包含語言輸入。而沒有輸出的習得，除了Krashen提供的那些特殊的軼事性的例子外，也非常罕見。輸入與輸出的分離并不符合語言學習現實，兩者在習得中都行使著不可取代的作用。再者，輸入與輸出的分離也不符合語言運用現實。語言學習的最終目的是交流。幾乎所有的交流都同時涉及輸入與輸出，只有輸入或只有輸出的單向交流難以想象。應該從語言習得和運用的現實出發，提倡輸入與輸出結合的研究框架，探討如何能在教與學中將兩者優化組合，努力實現既符合學習者認知規律又符合語言學習規律的方法，盡可能提高語言學習效能。

在研究方法上，學習者語言能力的發展是一個長期甚至終身的過程，現有研究絕大多數采取橫截面方法，實驗周期較短，在實驗手段的介入周期和對學習者語言能力的跟蹤上都可能不到位。比如VanPatten＆Cadiemo(1993)的研究為期只有兩天，只在實驗結束時對被試進行后測，并沒有跟蹤后測。Izumi(2000)的研究雖然周期略長些，但是沒有對被試作跟蹤后測。橫截面研究一般只能捕捉學習者瞬間的情況，短期實驗介入不足以說明輸入、輸出對語言能力發展產生的影響，一次測試也不足以呈現發展中的第二語言能力。據此，未來研究應多采用縱向跟蹤研究，延長實驗周期，除應對學習者進行即時后測外，還應進行跟蹤后測，以觀察學習者語言能力的發展過程。就測試工具而言，如果流利度也被論證為語言能力發展的一個指標而并非僅僅是行為層面的技能發展指標，那么除了應檢驗語言運用的準確性外，還應發展出指標來同時測試流利度。

另外，對中國外語環境下的語言學習研究來說，我們應該立足我國外語學習環境特點來探究輸入與輸出在學習過程中的作用。外語學習環境在輸入與輸出的質與量方面都有別于二語學習環境。對于沉浸在目的語環境中的二語學習者來說，對目的語的聽、說、讀、寫也許不僅僅是學習的需要，更是日常生活的必需任務。出自本族語者的電視節目、報刊文章、路標指示語等源源不斷，都構成二語學習者高質量的語言輸入。二語學習者在沉浸式環境中經常須要用目的語和本族語者交流，因而可能有大量輸出。比較而言，外語環境中的輸入主要來自教材和非本族語教師的課堂用語，在課堂外很少須要用外語交流。在輸入和輸出質與量都有限的情況下，如何將兩者優化組合，使它們在語言發展中發揮最大效能，是外語教學實踐者和研究者肩負的使命。