英語專業學生口語產出性詞匯發展的實驗研究

提要：本文在界定第二語言產出性詞匯的基礎上，討論口語產出性詞匯的三類測定指標：詞匯知識寬度、詞匯知識深度和產出策略。作者運用縱深研究法，調查英語學習者口語語篇中產出性詞匯在三類指標上的變化。結果表明：學習者的各類產出性詞匯知識呈現多層面的發展態勢，產出策略服務于語言產出的需要。

關鍵詞：產出性詞匯；縱深研究法；詞匯知識寬度；詞匯知識深度；產出策略

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2009)05-0161-4

本文將運用縱深研究法，通過調查二語學習者口語語篇中產出性詞匯的發展，考察二語學習者口語產出性詞匯(簡稱產出性詞匯)的發展軌跡。文章具體回答不同學習階段的如下問題：(1)二語學習者的詞匯知識寬度有何變化；(2)二語學習者的詞匯知識深度有何變化；(3)在學習過程中，二語學習者的產出策略有何變化。

1 產出性詞匯知識的測定指標

詞匯知識習得的自然屬性是詞匯量的增加，研究者從不同測試角度提出產出性詞匯的直接量化指標。Laufer＆Nation提出詞頻概貌(1exicalequeney profile)是測試自由產出詞匯的可靠工具，它能確定每個詞項的詞域(Laufer＆Nation 1995)。Laufer(1994)提出詞匯多樣性(1exical variation)可以檢驗學習者如何使用掌握的詞匯來表達自己的交際意圖，該指標以篇章的type-token比率來確定，它能反映出篇章的難度。同年，Laufer采用詞頻概貌、詞匯多樣性衡量產出性詞匯發展的方法，研究了48名英語二語高水平學習者的書面表達，發現學習者在詞頻概貌上取得顯著發展。

Mehneet認為，詞匯密度(lexical density)是檢查詞匯習得的有效指標，詞匯密度指篇章中實詞所占的百分比(Mehnert 1998)。根據Poulisse＆Bongaert(1994)的觀點，實詞比虛詞傳達的信息量大，因此篇章中的實詞越多，篇章的密度越大，傳遞的信息也就越多。Gass＆Mackey(1999)采用它測試二語學習者語言輸出中任務重復的效果。詞匯復雜性(1exieal sophistication)主要描述產出詞匯中高級詞匯相對于語篇全文的比例。Laufer對比兩組接受6年(26名)和7年(22名)英語教育的以色列學生的認知詞匯和受控制的產出性詞匯后發現，一旦認知詞匯達到3000詞，產出性詞匯便處于停滯狀態，他據此認為“EFL環境中學習者產出性詞匯的發展缺乏規律性，發展過程存在石化現象”(Laufer 1998)。Engber在探討二語學習者產出詞匯和作文質量關系時發現，學習者的詞匯多樣性和詞匯使用的正確程度對作文評分具有顯著影響，受試的產出性詞匯始終保持顯著增長的態勢。

在Nation詞匯知識深度理論的指導下，國內外研究者就詞匯知識深度的發展進行了大量的實證研究(Nation1990)。Sehmitt＆Meara縱深調查95名日本中、高級水平英語學習者的聯想知識、詞綴知識及其相互關系，發現學習者的這兩類詞匯知識不很完善，其英語水平與這兩類知識密切相關(Schmitt＆Meara 1997)。Sehmitt用同樣的方法，通過訪談分析三名大學生一年內在11個詞的拼寫、語法行為、詞義和聯想知識方面的發展情況，結果表明：隨著英語水平的提高，詞匯深度知識得到相應的發展(schmitt 1998)。吳旭東、陳曉慶采用橫斷研究法調查英語學習者對6個高頻詞的詞義、同義詞、派生詞和搭配詞在接受和產出兩個維度的發展情況(吳旭東陳曉慶2000)。劉紹龍采用同樣的方法調查學習者對10個高頻詞的詞義、詞綴的接受和產出情況(劉紹龍2001)。兩類結果均表明：詞匯知識的積累是從接受到產出的漸進發展過程，而且詞匯知識寬度和詞匯知識深度發展不平衡。譚曉晨收集英語專業4個年級157名學生的英語作文，用詞匯復雜性和多樣性來檢測詞匯寬度知識，從拼寫、形態一句法、語義幾個方面測試其詞匯知識深度，結果說明：產出性詞匯的發展與二語水平關系密切，其發展過程分為大學低年級迅猛期、中高級階段的過渡期和高級階段的維持期(譚曉晨2006)。

綜上所述，以往無論是產出詞匯寬度知識的調查，還是詞匯深度知識的探討，其研究樣本主要集中于書面語中各種詞匯知識的研究，而口語中產出性詞匯的研究因測試存在一定難度而嚴重滯后(Carter＆McCarthy 1997，Bogaards 2000)，這大大制約了對產出性詞匯發展一般規律的描述。

鑒于當前沒有現成口語產出詞匯測試指標，我們將借用部分研究的測試指標。筆者認為，從詞匯知識和語言運用能力角度探討二語學習者產出性詞匯發展，理應成為研究第二語言產出性詞匯的重要視角，口頭表達中的產出策略須要放在語言產出的總框架中研究。

2 研究設計

2.1研究方法及研究對象

本研究采用縱深式研究方案(longitudinal approach)。研究對象為大學一年級英語專業學生，調查時間為三個學期。我們讓受試敘述一個故事，誘發學習者的二語口語產出；調查工具是一組描述校園生活的圖片。在調查期間，共讓受試(11人)進行三次口頭敘述，獲得33份口頭樣本，錄音后轉錄到計算機硬盤。

2.2測試工具

前述產出性詞匯的操作定義為測定第二語言產出詞匯提供依據，也為描述第二語言產出詞匯提供測量手段。測定指標包括詞匯知識寬度、詞匯知識深度和產出策略。本研究采用的三個詞匯知識寬度的指標是詞頻概貌、詞匯多樣性和詞匯密度(詞匯復雜性指標因主觀因素過于明顯而放棄)。其中，詞頻概貌的4個亞指標分別是第一個1000詞匯，第二個1000詞匯，第三個1000詞匯以及3000以外的詞匯。

由于漢語中沒有詞匯的形態變化、時態標記和冠詞用法，英漢語的句法結構不同，所以我們確定檢驗學習者詞匯知識深度的4個亞指標為過去式標記(past-tensemarking)、復數標記(plurality marking)、系動結構(the co－pula structure)和冠詞用法(the usage nf articles)。

我們從成就策略和縮減策略(Faerch-Kasper 1983，Dornyei＆Lee 1997)出發，探討學習者的在線資源分配和語言處理能力。

2.3計算方法

根據測試指標，我們對這些口語樣本進行量化：受試發出的不完整音節以及生造的單詞不計算在形符(type)和類符(token)內；一個詞匯所有變體，如同一篇章中出現的is，was，were，be，計作一個類符。在計算詞頻概貌時，參考Longman Dictionary of Contemporary English來確定每個類符的詞域。每個篇章的類符總數除以形符總數，得出type／token比率，即為詞匯多樣性的結果。詞匯密度指篇章中的實詞數和虛詞數之比。最后，我們計算受試在三次口語測試中使用的過去式標記、復數標記、系詞結構和冠詞結構的正確和錯誤使用頻數以及產出策略頻數。

3 調查結果

3.1詞匯知識寬度

上表表明：詞頻概貌的發展體現在第一個最常用的1000詞匯上(F=2.174，P=0.131)；第二個最常用的1000詞匯(F=1.009，P=0.377)和3000以外的詞匯(F=3.815，P=O.033)在O，05的置信水平上，3000以外的詞目增長速度有顯著意義；第三個最常用的1000詞匯(F=0.156，P=0.602)指標的結果呈非連續的發展趨勢。

調查期間，不同時間詞匯多樣性的結果差異呈顯著性(F=7.419，P<0.05)。多重比較發現，三個學期的詞匯變體結果先下降(MD＝0.02，P

3.2詞匯知識深度

單因素方差分析表明，過去式標記(F=3.542，P

3.3產出策略

單因素重復測試表明三次策略使用頻率有差異(F=4.919。P<0.05)。進一步多重比較發現：第二次測試中策略頻數明顯高于第一次測試中的策略頻數(MD=7.O，P<0.05)，也高于第三次(MD=-6.82，PO.05)。

4 結果分析

(1)二語學習者的詞匯知識寬度隨著學習的深入擴大，但各項知識寬度發展不一。詞頻概貌的發展體現在第一個最常用的1000詞匯、第二個最常用的1000詞匯和3000以外的詞匯；3000以外的詞匯增長速度有顯著變化；但是第三個最常用的1000詞匯指標的結果呈非連續發展趨勢。詞匯多樣性的結果在下降之后微弱上升。詞匯密度的結果連續上升，即學習者使用越來越多的實詞完成口語任務。詞匯多樣性的結果不是連續發展的趨勢。對此，我們認為，type-token比率指標敏感度高，它對語篇長度有一定的要求(Laufer＆Nation 1995)。然而，我們無法控制受試產出口語篇章的長短；受試在第二次測試中重復現象很普遍，這人為地擴大了詞標基數，減少了type，token比率。

(2)產出性詞匯深度知識呈現復雜、多層面的發展態勢。就過去式標記正確使用情況而言，學習者進步顯著。在三次故事復述中，所有受試均交替使用過去時態和現在時態。這表明，他們有限的注意力鐘擺似地時而集中在意義上，時而集中在形式上，因此無論是意義內容的建構還是時態的選擇，受試都須要傾注相當多的注意力。第二次復數標記的正確使用率比第一次有了很大提高，但受試第三次的正確使用與第二次的結果相比有所下降。理論上，這種下降很難解釋，因為第三次測試時受試接收更多的語言輸入，復數標記和過去式一樣是通過添加粘合詞素實現對目的語的正確使用，而過去式標記的正確使用率持續增長。部分英語名詞復數形式不規則，用作單數名詞還是復數形式視語境而定，而學習者對這些概念差別印象模糊，有些即便能應付書面表達的學習者，在即興口頭表達時仍然出錯。顯然，這兩種形態信息發展不同步。

系詞結構的正確使用率相對較高，可第二次、第三次的結果不比第一次有顯著進步。受試的口語中出現兩種系詞結構錯誤：系詞冗余和缺少系詞。前一種錯誤是系詞和其他詞一起構成套語(chunck)，整體產出。Altman認為，不加分辨的整體產出是知識缺乏的一種表現(Alt-man 1997)。而缺少系詞則表明，受母語知識系統的影響，由一語語義激活的前語言信息在語言產出的語法編碼過程中未轉換成二語的句法結構。另一種解釋是，二語學習者在產出過程中遇到提取困難，有可能簡化語義成分(Ellis 1984)。

冠詞的正確使用率都不高。英語冠詞用法十分復雜，現有的冠詞使用規則并不能囊括所有情況(Ellis1997)。在無法判斷冠詞的用法時，受試會憑借感覺或者語感，但很多學習者的英語綜合水平還未達到理想程度，感覺常常出錯。

(3)在二語學習者語言交際能力發展過程中，產出策略服務于語言產出需要。受試在第一次測試中詞匯水平有限，他們更多地依賴快速提取高頻詞來完成語言任務，因而產出策略的使用頻率不高。隨著學習的深入，受試的元語言意識增強，所以在第二次測試中能夠分配部分注意力資源，監控語言產出的過程，從而導致大量的產出策略現象，或許經過一段時間的英語學習，雖然詞匯量擴充，掌握的語法規則更多，但對這些低頻詞的句法、語用或語篇方面的知識仍未完全掌握，達不到“自動化產出”。再加上交際場合的巨大壓力，無法兼顧內容和形式的雙重準確，受試只好頻繁地使用策略來滿足高水平口語產出的要求。語言指標調查的結果表明，受試在第三次測試中，學習者的二語產出性詞匯水平持續上升，但策略使用的頻率較之第二次大大減少?？梢姡^高水平的學習者在語言產出前的策劃階段可能更及時地發現問題，并能利用掌握的語言知識或其他知識解決問題，從而保證語言輸出的準確性和流利性。

由于缺乏更高水平學習者的數據，我們調查的二語詞匯知識寬度結果中沒有發現詞匯石化現象。這可能是因為受試是大學一、二年級的學生，正處于學習的孵化期(Gardner 1985)，孵化期內學習者的各項目標語子系統呈持續、穩定的發展態勢。低語境的課堂教學環境和以交際為中心的教學法導致學習者部分深度知識發展顯著，部分深度知識則未完全脫離母語知識體系的影響，發展緩慢。完成口語任務須要消耗大量的認知資源，學習者為了彌補語言資源的不足而出現各種產出策略，產出策略使用頻數由低到高，而后隨著產出詞匯水平的進一步提高，學習者完成交際任務時對策略的依賴大大降低?？梢姡庹Z課堂環境中的產出性詞匯的發展須要經歷非語言發展的過程。

參考文獻

劉紹龍，論二語詞匯深度習得及發展特征——關于詞義與詞綴習得的實證調查[J]，外語教學與研究，2001(6)，

譚曉晨，中國英語學習者產出性詞匯發展研究[J]，外語教學與研究，2006(3)，

吳旭東陳曉慶，中國學生詞匯知識的發展[J]，現代外語，2001(4)，