學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以類似研究的認(rèn)知方式和心理過程進(jìn)行學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行探究，并在探究的過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題。古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”現(xiàn)代心理學(xué)家也認(rèn)為，疑是思維的火花，是探究的動力。思維總是從發(fā)現(xiàn)問題開始，以解決問題告終的。在科學(xué)文化日益發(fā)展的當(dāng)今時代，我們要培養(yǎng)創(chuàng)造型人才，就必須高度重視培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立質(zhì)疑能力。對初中生來說，對問題探究的興趣是第一位的，而問題探究的價值是第二位的；體驗(yàn)整個探究過程是第一位的，所獲得的探究結(jié)果是第二位的。因此在語文教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生動腦筋提問題的積極性，把握好質(zhì)疑的時機(jī)，教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，做學(xué)習(xí)的主人。

一、質(zhì)疑興趣的培養(yǎng)

課堂教學(xué)是師生多元化的互動過程，是教師、學(xué)生、教材三個基本要素組成的動態(tài)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。這個系統(tǒng)中，包括教師教和學(xué)生學(xué)兩個方面，在教師教的系統(tǒng)中，教師是主體，學(xué)生是客體，教師和學(xué)生主客體的對立，以教材（介體）實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一；在學(xué)生學(xué)的體系中，學(xué)生是主體，教材（教學(xué)內(nèi)容）是客體，學(xué)生和教材主客觀的對立，由教師做中介（介體）實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。優(yōu)化組合兩個主體，讓學(xué)生動起來，使課堂活起來，學(xué)生自主地、能動地、愉快地投入到探究的內(nèi)容上來，達(dá)到“知之者，不如好知者；好知者不如樂知者”的境界，這是探究性學(xué)習(xí)的重要前提。

1、創(chuàng)設(shè)和諧氛圍，激發(fā)質(zhì)疑激情。

心理學(xué)研究表明：良好的心境可以使人聯(lián)想活躍，思維敏捷，激情勃發(fā)；濃郁的激情能充分有效地調(diào)動智力因素，釋放巨大的學(xué)習(xí)潛能，極大地激發(fā)創(chuàng)新積極性。教師要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心情感需求，對學(xué)生充滿尊重、關(guān)心、信任和期待，學(xué)生反過來也會給教師以相應(yīng)的積極情感的回報(bào)。當(dāng)這種情感達(dá)到一定程度時，會產(chǎn)生情感的遷移，由信任教師進(jìn)而愛他所教的學(xué)科，對他所教的課產(chǎn)生興趣，從而形成強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。一個個學(xué)習(xí)的疑問由衷而生，探究的興趣盎然，這正如前蘇聯(lián)心理學(xué)家贊可夫所說的“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情感和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就會變得高度有效。”

2、創(chuàng)設(shè)問題情景，培養(yǎng)質(zhì)疑意識。

探究性學(xué)習(xí)的一個重要特征是促使學(xué)生積極主動有興趣的認(rèn)識事物，并由現(xiàn)象到本質(zhì)進(jìn)行研究，得出自己的結(jié)論（結(jié)果）。而學(xué)生探索知識的過程總是從問題開始，又在解決問題中得到發(fā)展。這就需要創(chuàng)設(shè)問題情景：根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，提供相關(guān)的文字資料、影視片段、圖片、場景、音響等，讓學(xué)生去看、去聽、去感受，由此產(chǎn)生興趣，提出要求解決和必須解決的問題，形成問題意識。如教學(xué)《生物入侵者》時，用多媒體平臺展示生物危害人類生活、威脅人類生存的情景：薇甘菊將吞掉伶仃島，水葫蘆欲死云南滇池，飛機(jī)草要霸占西雙版納，大米草在毀掉海邊灘涂……讓學(xué)生對生物入侵帶來巨大危害這一現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，繼而產(chǎn)生“是什么造成生物入侵？”這一疑問，探究性學(xué)習(xí)便由此展開。這樣，把學(xué)生探究的欲望興趣激發(fā)出來，為探究性學(xué)習(xí)的深入打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、質(zhì)疑習(xí)慣的培養(yǎng)

教師指導(dǎo)下的課堂，肯定地說，是人人都在學(xué)習(xí)，但并非人人都會學(xué)習(xí)。要使學(xué)生真正成為探究學(xué)習(xí)的主體,光有探究問題的意識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,還要在不斷的探究學(xué)習(xí)中，養(yǎng)成良好的質(zhì)疑習(xí)慣。這是探究性學(xué)習(xí)的中心任務(wù)。

1、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑習(xí)慣要重主體感悟。

人的生理上有一個現(xiàn)象：饑餓時，食欲強(qiáng)，吃什么都覺得香。同樣，學(xué)生學(xué)習(xí)時，有個求知欲，想學(xué)時，什么都學(xué)得好。怎樣激發(fā)學(xué)生的求知欲？一般可以在學(xué)生感知課文內(nèi)容遇到疑惑或有所領(lǐng)悟時，給學(xué)生創(chuàng)造一個機(jī)會，讓他們想一想，議一議：是什么問題，怎樣解決？怎樣學(xué)最好（或選哪一點(diǎn)為突破口進(jìn)行學(xué)習(xí)）？教師大膽的把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生得到了主動權(quán)，就會以昂揚(yáng)的情趣進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如教學(xué)《看云識天氣》，先指導(dǎo)學(xué)生做書面預(yù)習(xí)，再用課件展示各種云的形狀、色彩。學(xué)生整體把握了怎樣看云識天氣，看云的形狀識天氣，看云的色彩識天氣之后，教師設(shè)問激思：用什么方法最有利于把這些知識系統(tǒng)化？學(xué)生討論后一致認(rèn)為：列表說明。于是同學(xué)們情緒高昂，不一會兒，兩個表列出來，并有代表上臺展示說明表的內(nèi)容、表中隱含的問題（云有哪些形狀、光彩，與天氣有什么關(guān)系？用到了哪些說明方法，采用了什么說明順序？）

2、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑習(xí)慣要重個性張揚(yáng)。

能否提出問題是思維能力、創(chuàng)造能力高低的表現(xiàn)，但只要能提出問題（不管是什么問題）就說明學(xué)生在積極思維，在努力創(chuàng)造。教師要尊重學(xué)生的個體差異，引導(dǎo)他們積極思考，鼓勵他們根據(jù)個性經(jīng)驗(yàn)提出自己的問題。對提出問題有困難的學(xué)生，教師可示范性的提出與之思維水平相聯(lián)系的問題供學(xué)生討論，引導(dǎo)他們?nèi)谌雽W(xué)習(xí)群體之中。讓每一類學(xué)生、每一個學(xué)生都有充分展現(xiàn)自我的機(jī)會。這就需要教師充分信任學(xué)生，真心鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的情感體驗(yàn)去閱讀、去思考，按自己的思路去發(fā)現(xiàn)疑問、提出問題。學(xué)生想提什么就提什么，想提多少就提多少，只要學(xué)生自己能“動”起來，如教學(xué)《孔乙己》，教師在引導(dǎo)學(xué)生感知課文內(nèi)容之后說：“看誰能在15分鐘內(nèi)提出三個以上有探究價值的問題”。學(xué)生相繼提出了210個問題，涉及到各個方面。其中，有的從語境中詞義的揣摩方面提問；有的從句式的選擇方面提問；有的從段意方面提問；有的從段落間的聯(lián)系方面提問；有的從文章主旨方面提問；有的從作者謀篇布局方面提問等。這些問題不僅體現(xiàn)了學(xué)生的探究思路，更可貴的是增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主人翁意識和責(zé)任感。

3、培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑習(xí)慣要重合作攻關(guān)。

學(xué)生提出的問題參差不齊，有難以究其因的，也有淺顯不值得探究的，此時教師要在鼓勵他們、保護(hù)他們積極性的同時，充分引導(dǎo)他們發(fā)揮集體的力量，對問題進(jìn)行分析歸納，選擇適應(yīng)于自己認(rèn)知水平的問題進(jìn)行個體探究，較難問題開展集體攻關(guān)，發(fā)揮團(tuán)體優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識：小組交流、同類合并、歸納整理，使問題有明確的出發(fā)點(diǎn)和針對性，便于指向探究的目標(biāo)。這里需要特別說明的是小組長由學(xué)優(yōu)生擔(dān)任，能組織組員充分發(fā)言，能歸納整理發(fā)言要點(diǎn)，能做中心發(fā)言人（或指導(dǎo)中心發(fā)言人）概括表達(dá)組員的中心問題，使問題有一定的價值取向。如《最后一課》最后一部分，有一位組長引導(dǎo)組內(nèi)探究后提出了質(zhì)量較高的問題：“為什么韓麥爾先生聽到鐘聲、號聲后，臉色慘白、語言哽塞，只能靠動作來表達(dá)心聲？我覺得他好可憐啊。”

三、質(zhì)疑方法的培養(yǎng)

在學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑興趣、形成問題意識的基礎(chǔ)上，教師的主要任務(wù)是教給學(xué)生一些問題的方法，讓學(xué)生學(xué)會提出問題。這是探究性學(xué)習(xí)的有力保障。

1、整體感知，問中心。

整體感知是對一篇課文進(jìn)行總的瀏覽，大致的了解其內(nèi)容。這是提問的準(zhǔn)備階段，又是閱讀的初始階段。主要目的是要求學(xué)生迅速感知課文內(nèi)容，反饋初次印象及存在的疑問，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一種“憤”、“悱”的情景，產(chǎn)生探究的愿望，為下一步的探究學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)和依據(jù)。問題一般是大而籠統(tǒng)，但能提綱挈領(lǐng)，直入文章中心。主要方法有以下三種：

從題目中提出問題。題目是文章的眼睛，它往往直接或間接地揭示了文章的思路。初中語文課文中，不少的題目給學(xué)生一個隱性的問題提示，如《被壓扁的沙子》，學(xué)生能提出“沙子為什么會被壓扁？”《羅布泊，消逝的仙湖》，學(xué)生能提出“羅布泊是如何消逝的？”

從“提示”中提出問題。每篇課文中都有“閱讀提示”。這些“提示”往往提示了學(xué)習(xí)重點(diǎn)或?qū)W習(xí)方法，教師要教學(xué)生讀出潛在的問題。如教學(xué)生通過比較的方式讀教讀課文《最后一課》的“提示”，學(xué)生能提出“這一課有哪些‘異樣和‘反常，說明了什么？”教學(xué)生用反問方式讀課文《人生寓言》的“提示”，學(xué)生能提出“這兩則寓言通過想象和聯(lián)想表達(dá)什么深刻的人生哲理？”

從內(nèi)容中提出問題。內(nèi)容決定形式，不同的文體內(nèi)容就會有相應(yīng)的表現(xiàn)形式。當(dāng)題目和“提示”不便引導(dǎo)學(xué)生提出問題時，教師可讓學(xué)生抓住文章中心內(nèi)容，看主要寫的是什么，暗示學(xué)生通過聯(lián)想和想象提出問題。如教讀《變色龍》，題目中的變色龍是一種變色的動物，小說中的主人公是奧楚蔑洛夫，學(xué)生經(jīng)過聯(lián)想和想象便會很快提出“奧楚蔑洛夫是怎樣像變色龍一樣變色的呢？”

2、局部探究，問矛盾。

局部探究是對文章內(nèi)容進(jìn)行細(xì)讀和品析。這是課堂提問的主體階段，也往往是閱讀的重點(diǎn)難點(diǎn)。主要任務(wù)是看課文是怎樣寫的，注入了作者什么樣的情感體驗(yàn)，我們能從中獲得什么教益。主要目的是要求學(xué)生能準(zhǔn)確地把握問題的切入點(diǎn)，有針對性地進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，問題要小、少、精，便于實(shí)現(xiàn)探究目標(biāo)。一般方法是在讀中提問。

閱讀難，難就難在選一個突破口切入問題，而探究性學(xué)習(xí)既是開放性很強(qiáng)的一種學(xué)習(xí)方式，又是綜合性、靈活性較強(qiáng)的一種學(xué)習(xí)方法。能否教學(xué)生掌握這種方法，是閱讀教學(xué)成敗的關(guān)鍵。就文體而言，記敘文可從人物、情節(jié)、環(huán)境等方面切入，議論文可從論點(diǎn)、論據(jù)、論證等方面切入，散文可從線索、描寫、抒情等方面切入。教師的中心任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生讀，如聽讀（錄音）、默讀、朗讀、分角色讀、單個讀、齊讀等等，要求學(xué)生讀出情感、讀出體驗(yàn)、讀出問題。

在讀中發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題。教師有意識地把與問題相關(guān)的部分（詞、句、段、片段）從課文中抽出來，指導(dǎo)學(xué)生在讀中發(fā)現(xiàn)矛盾，在讀中發(fā)現(xiàn)事物的前因后果，現(xiàn)象本質(zhì)，找出事物的規(guī)律。如教學(xué)《背影》，我引導(dǎo)學(xué)生讀重點(diǎn)段、讀重點(diǎn)語句，產(chǎn)生了較好的效果：有的學(xué)生以線索為切入點(diǎn)，提出“內(nèi)容寫的是父愛，題目為何是背影？”有的學(xué)生以情感為切入點(diǎn)，提出“四處寫淚，可作者為什么‘怕他看見，也怕別的看見？”教學(xué)《我的叔叔于勒》，引導(dǎo)學(xué)生讀典型片段，學(xué)生能以故事情節(jié)為切入點(diǎn)，提出“菲利普夫婦為什么‘盼于勒—贊于勒—罵于勒—躲于勒，揭露了什么？”能以環(huán)境描寫為切入點(diǎn)，提出“兩處景物描寫襯托了‘我們什么樣的心情？”能以人物描寫為切入點(diǎn)，提出“主人公是于勒還是菲利普夫婦？”

在讀中比較矛盾，提出問題。一是抓段落，指導(dǎo)學(xué)生異中求同。段落能反映事物的發(fā)展和人們對事物某階段的認(rèn)識。教師有選擇地把重點(diǎn)語段（同類的、不同類的）拼在一起讓學(xué)生比較讀，如《從百草園到三味書屋》，第一次拼讀春（夏）天的百草園與冬天的百草園，讓學(xué)生比較不同季節(jié)的“樂”，第二次拼讀雪后的百草園與三味書屋的后花園，讓學(xué)生比較不同地點(diǎn)的“樂”。二是抓整篇，指導(dǎo)學(xué)生同中求異。整體比較最容易促使學(xué)生從宏觀上提出問題，從微觀上比較異同。如把魯迅的《藤野先生》與海倫·凱勒的《再塑生命》這種同題材的課文放在一起，讓學(xué)生通過比較，提出問題，進(jìn)行探究。

在讀中品味矛盾，提出問題。課文中有些詞句表面意思和深層含義差距較大，要讓學(xué)生在聯(lián)系上下文、理解上下文中品出味來，著力培養(yǎng)學(xué)生咬文嚼字的習(xí)慣和評析語言的能力。如《從百草園到三味書屋》第一段“其中似乎確鑿只有一些野草”一句，學(xué)生初讀時沒大注意，品讀時就有學(xué)生問“‘似乎、確鑿放在一起，是不是用詞不當(dāng)？”教師可順勢反問學(xué)生“矛盾嗎，為什么？”《最后一課》第24自然段有這樣一句：“韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這樣高大。”學(xué)生只能問“為什么沒有這樣高大？”或“這樣高大”指的是什么？教師可逆問“‘這樣指的是什么，”“‘高大指的是身體（形體）還是精神和人格？”學(xué)生前后細(xì)品，能找到滿意的答案。

3、整體回顧，問收獲。

整體回顧是對整篇課文的學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)。這是課堂提問的延續(xù)階段，又是閱讀的拓展階段。主要任務(wù)是在分析、綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)一步抽象、歸納、概括，幫助學(xué)生形成完整而深刻的認(rèn)識。主要目的是對已獲得的思維成果進(jìn)行強(qiáng)化，將知識轉(zhuǎn)化成能力，為今后的繼續(xù)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。若今后遇到了同類型的文章，學(xué)生就用已掌握的方法去自學(xué)，這就達(dá)到了葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的目的。這時的問題是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的，一般在小組交流。其重點(diǎn)是：問自己學(xué)到了什么，問自己是怎樣學(xué)的，問自己還有什么疑問，需要老師和同學(xué)幫助解決？主要形式是各小組長將信息反饋給學(xué)習(xí)委員（科代表），學(xué)習(xí)委員再反饋給老師，老師在課外分類指導(dǎo)，產(chǎn)生“余音繞梁”的效果。這樣，學(xué)生就會感到書本知識的意義和作用，就會意識到自己的責(zé)任和價值，就會增強(qiáng)自己學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)。學(xué)習(xí)就不再是枯燥乏味的任務(wù)，而是一種樂在其中的有趣的活動。

總之，探究性學(xué)習(xí)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)時確定探究方向，通過自主獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題、搜集與處理信息、表達(dá)與交流信息等探索活動解決問題，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。在這種學(xué)習(xí)中，教師的職責(zé)就是引導(dǎo)學(xué)生不斷地提出問題，使課堂教學(xué)過程變成學(xué)生不斷提出問題、解決問題的探索過程。其中，提出一個問題比解決一個問題更重要。學(xué)生如果沒有主體性的參與意識，沒有積極地思考，就不能提出一個有價值的問題。因此，課堂教學(xué)活動中，教師要致力于學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種民主、平等、寬松的質(zhì)疑氛圍，讓學(xué)生把自己對課文的情感體驗(yàn)、疑難和設(shè)想提出來，這樣要比教師提問講解有效得多，而且最主要的是提出一個有價值的問題的本身就包含著學(xué)生豐富的情感體驗(yàn)、積極的思維和創(chuàng)造性的勞動。這不正是當(dāng)前《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念和素質(zhì)教育活動所追求的目標(biāo)嗎？

付莉莉，湖北保康縣城關(guān)鎮(zhèn)中心學(xué)校教師。