關注學習，從改變教學目標敘寫入手

范　舟

高中新課程改革，有太多的理念與嘗試，但集中到課堂教學領域，是否可以這樣判斷，人們的種種努力都在追求由比較注重“教”切實地轉向注重“學”，都把關注的目光投向了學習者在歷經我們的教學活動之后，是否有實在的變化。道理也許非常簡單——如果不能有效促進學習，我們的改革意欲何為?

問題是，如何實現這種轉變?我始終認為，一種新的觀念或追求如果不能尋找到技術路徑，積習的牽拉也許會使人們難于前行以致無功而返。因此，在思考課堂教學的改革時，我們錫山高中首先探討的是技術路徑的選擇問題。我們感到。形式性的課堂變革，比如學生是秧田式排坐還是茶館式圍坐。教師是多講一點還是少講一些，上課是用的教案還是學案，似乎都不是促進轉變的首要因素：關鍵問題，還是要解決上課之前教師所設定的教學目標。

明晰教學目標，做到有的放矢，本不是什么新話題，而現實卻不容樂觀：有時援弓而射，而“的”呢，渺然在水一方；有時打一槍換一個目標，東奔西突；至于“引挽雕弓如滿月”而“射天狼”者，除了讓學生觀賞“神射手”的架勢，天曉得射中了哪顆星星。更令人焦慮的是，有時教學目標一項。竟是為應付檢查而羅列紙面，或是從教學參考中照搬幾條來充足教案。對目標的思考斟酌漫不經心，更遑論對目標導向功能、評價作用的深思了。

實際上，翻翻自己多年來的教案。敘寫的目標又有多少具有真正意義上的“明晰度”!什么“深刻理解……”(知識、概念)、什么“掌握……方法”(技能形成)、什么“培養……的精神”(情感態度)，凡此種種，基本上是一筆糊涂賬。傳統教學目標敘寫的主要問題是，站在“教師本位”的立場上，選用描述內部心理的詞語來陳述。只說清了“教師做什么”，至于學生學習后是否切實發生變化，這種變化能否觀察到，則沒有設定。因而這樣的目標是含糊的，多半可能要落空的。

在與華東師范大學崔允(氵郭)博士等專家的合作中，雖然也接觸了教學目標敘寫的一些理論，也想進行探索嘗試，但由于還缺少一種直觀的樣式，心動之后還是無法邁步行動。后來，看到了香港“電子與電學”的課程綱要。其中關于課程“目的”與“目標”的敘寫方式，一下子讓我茅塞頓開。清楚地發現了兩者的區別，看到了我們多年的糊涂!“目的”英文作goal，涵義往往與教育者的主觀愿望等同，常常是一種指針和方向，是應然狀態的理想；“目標”英文作obiective，原意是流水線上生產出的產品，用于教育領域，體現出用預期的教育結果來支配教育行動的思想，目標是目的之具體化，是可觀察、可界說、可測量、可評價的，是實然狀態的實踐。不禁感慨。多少年來，我們走進課堂開始教學的時候，預案設定的可能只是整體的“目的”，而不是具體明晰的“目標”，這是否也應視為造成教學低效的原因之一呢?進一步想，有了下面這樣明晰的目標，我們還會擔心教學中不關注學習者切實的發展與變化嗎?我們還愁找不到評價教學效果的工具和方案嗎?

目的

通過電子與電學課程的學習。旨在：

1提高學生對電子與電學在日常生活和工業上應用的認識。

2培養學生對電子與電學作為一門實用科目的興趣。

3鼓勵學生在電子與電學課上發展有關技能及提高學生在日常生活中對用電安全的意識。

4提供給學生電子與電學的基本知識，以備將來在有關科目上進修。

目標

完成此課程后。學生能夠：

1描述課程提及的電子器件和元件的特性。

2描述電子器件和元件在簡單電子線路上的功用。

3運用在課程上學到的知識去解決設計問題。

4設計、制造及測試一簡單電子或電器裝置和報告該裝置的制作過程。

5選擇適當的電子或電器元件和儀器來有效及安全地去完成設計作業。

6遵守電子和電器裝置的操作安全守則。

通過深入學習研究。我們逐步了解：如何設定教學目標，還有一個目標敘寫的技術問題。而40多年來，教學目標的分類與陳述一直被西方教育心理學作為重要課題來研究。其成果被視為心理學對教學科學化的最重要貢獻。嚴格意義上的教學目標，應包括行為主體(Auo dienee)、行為動詞(Behavior)、行為條件(Condition)和表現程度(Degree)四項要素，有一套規范的陳述方式。首先。以學習者為行為主體描述學生的行為。書面上未必按照技術規范在目標開頭寫上“學生能夠如何”，但思想上必須明確目標要指向特定的學習者。其次，行為動詞要選用那些描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為的詞語，如寫出、說出、辨別、比較、對比、指明、背誦等，而不是掌握、領會、理解這樣的描述內部心理變化的詞語。再有，應敘寫影響學生學習結果的限制條件與范圍，包括允許使用的輔助手段、時間的限制、完成行為的情景等。最后，說明學生對目標所達到的最低表現水準。

我曾在有限的資料范圍內，盡可能多地接觸布盧姆的、馬杰的、加涅的、格倫蘭的理論，在一次次受到啟蒙之后。又不禁對這一套經院化的、嚴密科學而又顯繁瑣的理論在我們學校廣大教師中的推廣應用產生了疑慮。但我又在想，如果我們不陷于學理的論爭。致力于探索一種便捷的應用形式，那么這種理論必將對課堂教學目標明晰化產生重大影響。概而言之，現代教學目標的敘寫，應確立“學生是學習主體”這一理念，應主要選用反映外部行為變化的詞語來陳述，說清學生通過一定的學習活動后，其內在的能力或情感的變化，并盡量使這種變化可觀察可測量。

后來，崔允(氵郭)博士等專家將教學目標敘寫的普及化樣式滲透進了一些學科的課程標準，也有了一個非常簡約的表格。我們的做法，就是讓老師對著這樣的語詞系統，去嘗試將傳統的教學目標轉譯為新的敘寫方式。

我拿出從前的教案，對比分析傳統敘寫方式的問題，展示給老師以幫助其掌握具體的操作方法。老教案中《難老泉》的目標這樣敘寫：

1使學生理解本文如何圍繞中心來組織材料。

2使學生進一步掌握寫景狀物散文“意蘊其中”的特點。

3提高學生寫景的基本能力。

4培養學生對祖國悠久歷史、燦爛文化的熱愛。

分析：且不說目標3、4多半只是空話而已。就還較具體的目標1、2而言，問題也不少。在此，“理解”“掌握”都屬于“內部心理狀態”，怎樣才算達到目標，怎樣才算達到“理解”了、“掌握”了甚至“進一步掌握”了，我們都無法知道。

要按馬杰行為目標陳述法修改使之明晰化，實在不是容易的事，況且如目標3、4也不是一節課所能達到的近期目標，要立竿見影地測量更無可能。格倫蘭提出的折中方案即內部心理加上外顯行為的方法。或許便于我們操作。

試修改目標1、2如下：

1理解本文如何圍繞中心來組織材料(內部心理描述)。

(1)學生能夠依次找出課文中選用了哪些材料。

(2)能夠找出體現文章意旨的句子。

(3)能夠說出這些材料對表現中·心的作用。

(4)能夠用自己的話說出“難老泉”文題的含義和作用。

(5)能夠說出對本文行文順序的評價(外顯行為描述)。

就集中性和達成的可能性而言，一個教時內完成目標1已經不錯，目標2可以刪去；如果要保留，目標2用外顯行為可以表述為：

(1)學生能夠結合初中學習過的兩篇同類文章，具體說明所選材料對表現中心的作用。

(2)能夠結合本單元其他文章。具體說明其所選材料對表現中心的作用。

(3)閱讀所提供的新篇目，能夠準確概括中心和材料的關系。

目標3應轉化為具體的作文題，并通過作文來評定寫景能力問題，至于目標4屬體驗性目標，可以轉化為某個有目的的具體活動。比如：參觀家鄉的一處古建筑，寫一篇周記，主要寫出其歷史淵源和現實價值。作為實踐者，我們無法在熟稔了庖丁的技法后再解，只有在操刀中提高。在目標設定時，我常用兩個問題追問自己：是陳述學生學習后的變化嗎?如何觀察、測量這種變化呢?這不一定科學，但至少可以使籠統、模糊向具體、明晰靠近。

還有一個問題需要澄清，這就是教學目標敘寫中對新課程三維目標的誤解。知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，是建構課程總體目標的宏觀思維框架，并非每一節課的教學目標設定時都必須兼備這些要件。三維是從不同視角對整體目標的描述，不能簡單理解為三個部分，更不能以具體的教學環節機械對應某一維度的目標。

這樣一來，老師們參照著具體的操作樣式不斷反思，教學目標的敘寫方式發生了明顯的變化。隨手從公開課教學簡案中再選幾個例子：

盡管每一則目標的敘寫。未必完全合乎規范格式的要求，但起碼讓教師在設計教學的時候目中有人、關注學習；更重要的是教學目標敘寫方式的變化，使一切教學活動都基于促進學生學習而展開，課堂有效教學的實現因之具有了明確的標準與依據。