課堂選擇與生活選擇

徐　莉

教育案例

鄂教版《品德與社會》三年級教科書“我愛我們班”這部分內容中有這么一個故事：一個叫東東的孩子跑得慢、力氣又小，但他很想參加運動會，為班集體爭光。讓不讓東東參加運動會呢？不讓他去，他會傷心；讓他去，會影響班級的團體成績。課堂上我們假設東東是大家的同學,請大家作一個選擇。

課上，學生們讀完東東的故事，發表了兩種不同的觀點：一種出于對同學的關愛，認為應該讓東東參加；另一部分學生則認為應該維護集體榮譽，說服東東不參加。我分別請持兩種不同觀點的學生發表看法，自由討論，并請雙方學生說明各自的理由，盡力讓對方同學接受。

在一輪自由討論之后，曾反對讓東東去參加運動會的那幫孩子紛紛被對方說服，改變立場，覺得“友誼第一，比賽第二”，“給東東一個機會讓他參加運動會，他一定會很開心”，并表示“即使成績不理想我們也不會責備他”。而也有個別孩子被反對東東參加運動會的那一群同學說服，覺得“班級榮譽是大家的，可以和東東好好說，勸他為集體做其他力所能及的事情”……我允許孩子們改變立場，但必須陳述改變立場的理由。然后開始這個環節的小結：“無論你們最終決定讓不讓東東參加運動會，你們對同學的愛和對集體的愛，老師都體會到了。選擇讓東東參加運動會的同學在乎的是同學的感受，老師感受到你們對同伴的那份友善；選擇說服東東不參加運動會的同學關注的是集體的榮譽，老師感受到你們對集體榮譽的熱愛。”

孩子們滿臉錯愕地看著我，似乎一下子沒有反應過來——難道沒有誰對誰錯嗎？當我正為這個具有開放性的答案帶給大家的意外而感到幾分自得時，小江突然站了起來，大聲對我喊：“徐老師，你別相信他們，他們都是騙子。”話音未落，我就看到他的眼淚流下來了。教室里突然變得很安靜，只有小江的啜泣聲。我們全體都愣住了，呆呆地看著他。見我們不明白，他的臉一下子漲得通紅，哽咽但堅定地補充道：“那些說讓東東去參加運動會的同學都在撒謊，嘴上那么說，事實上他們才不會讓東東去參加運動會呢！”聽小江這么一說，孩子們不樂意了，他們齊刷刷地回頭，用極不友好的目光看向教室最后一排的小江。短暫的沉默、對峙之后，幾個孩子紛紛舉手抗議：“不，我們真心愿意給東東一個機會！”教室里陷入混亂，大家七嘴八舌起來，或小聲嘀咕，或大聲議論，有的甚至直指小江，向他質詢。

發現自己成了眾矢之的，小江流著眼淚強調：“老師，他們說假話，其實他們心里都不是這樣想的。”可他的聲音淹沒在混亂中了。還沒容我作出應對，他又對著那些與他爭辯、對他怒目而視的同學大聲喊起來：“那你們為什么不讓我去參加運動會呢！”當他開始在教室里放聲痛哭時，教室里又靜了一小會兒，接著是更加洶涌的聲討：“沒有，我們沒有不讓他去。”

我笑笑，一一看了看小江和那幾個奮力反駁者。等大家激動的情緒稍稍平息一點之后，我就小江參加運動會的事做了個小調查。我發現小江的確沒有撒謊，在剛結束的學校運動會之前，雖然小江一再努力爭取，但大家就是不同意讓跑得很慢的小江參加運動會。這事讓小江非常難過，所以這節課的討論深深刺痛了他，他不平則鳴了。

這個課堂上的意外事件，使我的心里一下子閃現出很多問題：為什么孩子們在面對同一問題時，作出的選擇不一致呢？為什么當小江指出問題所在，卻招致大家一致的反感和抗議呢？為什么當孩子們意識到自己的態度前后不一致，還要不停辯解？他們怎么看待自己前后選擇的矛盾呢？

課堂上，我遲疑了一下，最終沒有簡單地提出上述問題，也沒有批評同學們的言行不一，因為那一刻我不知道深究下去是否恰當。我不愿讓孩子們覺得我在偏幫誰，也很擔心我的追問或者不當回應會進一步加劇雙方之間的對峙，便笑著打圓場：“這樣好嗎，下學期的運動會如果小江仍堅持參加，請今天決定讓東東參加運動會的同學也能投小江一票，支持他參加運動會，行嗎？”孩子們猶豫了一會兒，復我一片還算響亮的應承。

這個環節似乎過去了，由于沒有唯一答案的小結和小江的意外事件，大家嘗試站在東東同學的立場處理問題的角色置換變得模糊起來，我只好更加著力于通過故事續編來引導孩子們假想：“如果我是東東，該怎么作出選擇？”希望學生明白，我們都有為集體做點什么的心愿，而發揮自己的所長是更好的選擇。可是，在后半節課的討論中，我分明看到小江眼中的不平并沒有減少。倒是其他孩子好像很快淡忘了課堂上的那場激烈爭執，輕松愉快地進入了新的體悟和討論環節。

如果把學生比作花朵，那么每朵花都是與眾不同的，這是一種個性美。但個人身處集體之中，還有和諧美的問題。我不能忽視孩子們的共性問題，也不應忽視小江的問題。如何讓他接納這次的“不公平”，與大家友好相處呢？

課后，我分別邀請了幾個課堂上反應最強烈的學生聊起這事兒，發現經過一小段時間之后，孩子們對這件事的看法已經比較冷靜、客觀。他們說其實已經意識到自己前后態度的不一致，也覺得有些不安。但他們強調，在課堂上小江不分青紅皂白地批評全班同學，說大家都是騙子，實在太過分，所以才會一起指責他。從孩子們的言談中，我發現了一個教學之外的重要問題——小江的人際關系非常緊張，是個被同學和老師普遍厭惡的孩子。當我指出這一點之后，他們承認，如果換作其他同學，也許在前些日子的運動會籌備會上，就不會全班眾口一詞地反對小江參加運動會，無論他怎么請求都予以拒絕。“你們心里的疙瘩影響了你們的決定。”孩子們笑著承認。

然后我找到小江，請他自己分析一下大家態度前后不一致的原因。當他的認識由“他們撒謊”轉變為“他們故意和我作對”時，我便直接指出他和同學關系緊張的問題：“也許我們該想想怎么讓大家接納你，這樣他們才會因為接納你而在意你，因為在意你的感受而愿意成全你。”看到小江從憤懣墮入沮喪，我安慰他：“我有時也會因為別人不喜歡我而感到沮喪，但如果只是沮喪又有什么用呢？我們可以一起找找自己的問題，然后試試怎么能讓更多的人越來越喜歡自己。”

課似乎結束了，但我覺得對有些問題而言還只是個開始。我找到班主任老師，給她講了小江的故事，對老師、同學們與他的緊張關系可能帶來的彼此傷害表示了自己的擔憂，我坦率地說：“他太以自我為中心，平日里我也不大喜歡他。不過通過這事，我覺得我們應該克制自己的偏見，幫助他融入集體，這樣他與同學的關系才可能有一點改善。”

自我反思

東東的故事改編自臺灣國語教材。作為這套教材的編者，我很清楚編寫意圖，當初我們看重的就是這個故事中可能存在的兩難選擇：關愛同學還是愛惜集體榮譽。將這個故事放在這里，并不是讓學生完成一道是非判斷題或是單項選擇題，讓不讓東東參加運動會不是問題的關鍵，不設唯一的答案。面對這個兩難問題，孩子們可以自己作出選擇，只要從“愛”出發，將心比心地處理這件事就行了。可是，我明顯感到教學中孩子們自發地想得出一個統一的答案，而且這個愿望十分強烈，這讓我有些意外。

孩子們似乎已經習慣了唯一的答案，在有意和無意之間，不斷地揣摩著我的意圖，試圖找到這個唯一的答案。他們在努力地迎合一個潛在的標準，而這種不自覺的行為由一種近乎本能的力量支配著。當我提供了一個不確定的答案時，孩子們卻因此感到了這個答案帶來的壓力。

課后，我不斷回想課堂上的這個突發事件。“小江事件”提醒我：無論怎樣努力地創設情境，進行角色置換，故事終究不是孩子們的真實生活，孩子們在故事中的選擇不一定就是孩子生活中的選擇。他們在處理自己的事和別人的事時，常常就是雙重標準。而我居然以為，讓孩子們假設東東是自己的同學就是在讓孩子們處理自己的事，看來我錯了。

一個閃念，這是不是說明孩子們的本性就是虛偽而自私的呢？我立即否定了自己的這個念頭。時時提醒自己，武斷而草率地下道德判斷是非常有害的。看來，我并沒有逃脫潛在思維習慣的支配，但實在沒有必要擴大這個偶然事件的意義及影響。

感激小江，正是因為小江的抗議，使假想與生活的真實在孩子們心里有了一次真正的交鋒。回想起課堂上孩子們的尷尬、孩子們的反感、孩子們的奮力爭辯，我覺得雖然最后沒有給他們一個確切的評判，但這仍引起了他們內心的不安與震動。我只是不確定，課堂上不直接指出同學們的問題，并就此展開更加深入、觸及心靈的討論是否算作我的教育立場的缺失，一次決策的失誤？我課堂上的“不了了之”是否過于消極？而課下的交流放到課堂之上是不是更具有教育的意義？

教學延伸

情境可以看作“人必須對其作出行動的各種具體細節的總和”。無論教師如何努力、用心，課堂情境與生活情境總是存在著這樣或者那樣的細微差別。這個差異客觀存在，所謂情境再現只是一種理想，只要某一處細節不同，就可能會導致完全不同的選擇。如果老師信心滿滿地保證完全一致，那也只說明你沒有站在學生的視角來理解情境。因此，孩子們的課堂選擇與生活選擇出現不一致是很正常的。作為教師，我們必須能夠分析、把握和理解孩子的情境，然后根據我們與孩子所處關系的方式作出行動，而不是簡單地責備他們的課堂選擇與生活選擇出現不同，更不需要動輒斷言“你們是一群小偽君子”。

在這個案例中，故事中的班級榮譽和朋友情誼是虛擬的，孩子們需要調用自己的日常生活經驗來感受和理解，然后采取行動，這個行動本身也是虛擬的，無需證實。相比之下，他們與小江的關系，以及他們與自己班集體的關系卻是具體而實際的。東東是一個虛構的同學，他與同學們沒有情感上的直接交流，對他的情感想象使孩子們的選擇面臨更多可能。而小江這個日日生活在身邊的同學，因為和老師及同學們的關系一向緊張，大家在處理這件具體事件時，自然是毫不猶豫地舍棄他，站在了集體利益的立場上。

當孩子們的課堂選擇出現與生活選擇的不一致之后，教師怎樣的行動才是恰當的，我想這也沒有一個封閉和惟一的答案。我們往往將教師的行動簡單等同于即時干預、即時應對，其實，有時教師不了了之、不置可否同樣是一種回應，耐心等待、延遲判斷也是一種行動。行動是否有效是檢驗其是否恰當的標準，這個有效應該是在平衡了速度、安全和收益三者之后產生的。

案例特別提到，孩子們對惟一答案的強烈期待，甚至有探察教師意圖、迎合老師、迎合標準的傾向，這可能就是長期的消極經驗帶給孩子們的消極影響。試想，如果孩子們在過去的學習經驗中獲得的都是惟一而確定的答案，他們自然就會被“訓練”出對這個惟一而確定的答案的探求意識和探求能力。如果孩子們所經歷的選擇都是虛假的選擇，當真正的選擇來臨的時候，自然會感到“意外”“驚訝”“不知所措”。對于這，需要反思的不只是某一位教師了。

點評

“教育學理解是一種敏感的聆聽和觀察”，對于教師而言，教學過程中最困難的就是站在學生存在的角度理解情境，然后作出教育的、指導性的行動。理解程度影響著教師選擇自己的行動方式。

課堂上，教師笑著打圓場是基于“不確定”，擔心處置不當加劇小江與同學們之間的對立，造成對孩子們的傷害——這種擔心并不是多余的。在矛盾沖突比較激烈的時候，沖突雙方會對教師的反應過于敏感，此時教師對自己的能力已經產生懷疑，認為不是最好的干預時機。于是，教師輕描淡寫、四兩撥千斤，為自己的延遲判斷創造了空間和可能。

課堂四十分鐘的教學結束了，教師的行動卻沒有結束。教師課后與孩子們的對談表現出教師理解孩子的誠意和能力，否則教師可能就無法發現問題的重要癥結——“小江的人際關系非常緊張，是個被同學和老師普遍厭惡的孩子”，然后采取進一步的更加針對問題實質的行動。教師甚至坦率地告訴了孩子們自己對問題的理解，在這樣的交流中，我們得以發現教育的尊重與平等。特別是教師事后與班主任的對談，讓我們感受到教師充滿誠意的自省以及解決問題的態度。

不過于相信自己的能力，防止傷害以保護那些脆弱的東西，將教學放置于一個更加完整和廣闊的視界中去理解孩子們中存在的各種問題……當我們“看到”教師課堂上耐心的傾聽、充滿善意的微笑，“聽到”教師課后的三次對談和教師對自己教育行為的思考，我們就會明白教育因其不確定而充滿挑戰和美好的含義了。

（作者單位：湖北武昌實驗小學）

責任編輯趙靄雯