在變革中立序

楊小微

[編者按]“新基礎教育”在成型性研究階段，將學校領導與管理改革，特別是學校運行機制探索作為推進學校變革的重心。本期的一組文章，從不同角度、不同層面，展示了這一研究團隊歷經5年的努力形成的一些實踐性研究成果。這些成果是理論與實踐雙向滋養，雙向構成的產物，其中蘊含了轉型性變革時期學校管理的某些新觀念和新思路。我們相信，讀者會從中得到啟迪。

[摘要]“新基礎教育”推動學校管理變革的基本思路是“重心下移”。學校通過制定發展規劃，尋找新的發展空間，形成推進變革的新機制。學校轉型性變革的核心領域主要集中在組織、制度變革和文化建設方面。包括基于組織功能更新，對學校內部組織進行變革；為在變動中尋找新的秩序，進行制度變革；在組織、制度變革進程中實現文化更新等。

[關鍵詞]學校領導與管理改革；組織、制度變革；文化變革

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)04-0004-05

“新基礎教育”成型性研究，是“新基礎教育”在1994年啟動后，經5年探索、5年發展之后的高端而深化的研究，其根本目的是通過學校的轉型性變革，改變師生的在校生存方式，創建21世紀的新型學校。在這5年中，學校領導與管理改革的重要性日益凸顯，成為對學校轉型性變革起引領作用的關鍵領域。以下呈現的是這一實踐性研究的思路、策略和成果。

一、重心下移：學校管理變革的基本思路

在傳統的教育管理格局中，學校缺乏自主權，管理的權限是“上收”式的。上級教育行政部門往往替學校“當家”，而校長又替中層干部“當家”，中層干部則替教師專業組織“當家”……由此形成一個替代式的“當家”鏈條。而以自主運行為特征的當代學校管理，在分享到學校管理自主權的同時，也向下賦權，加大中層機構和教師專業團隊的自主權，實現管理的重心下移。因此，

“新基礎教育”在推動學校轉型性變革的啟動階段，首要的、總體性的策略是實現管理重心下移。這一總策略在學校變革的各個領域都有具體的體現：

在學科教學改革領域中，向教研組、備課組等學科專業團隊賦權。教研組長成為教學改革的第一責任人，增強專業自主性，變革教研活動方式，推進語文、數學和外語三門主科教學的系統改革。

在學生工作領域中，向年級組教育專業團隊賦權。年級組長成為第一責任人，變革年級學生工作策劃與推進方式，增強教師在班級建設和開展學生活動中的自主性。

在領導與管理的變革方面，一是向中層部門的領導與管理團隊賦權，強化部門的責任意識，激活和培育學校的領導與管理團隊。二是積極而穩妥地開展組織機構、制度、機制的變革和學校文化的更新。

就全校改革與發展的推進思路而言，一是要從起始年級抓起，體現積累效應，便于把握全程。二是要抓主科教學的系統改革和學生發展與班級建設工作，形成優質的“建設磚塊”。

二、學校發展規劃：形成領導和推進變革的新機制

成型性研究啟動時，學校管理改革的主要目標是：確立學校未來3年～5年發展的目標；制訂實現目標的學校發展規劃；通過規劃的制訂摸清“家底兒”、凝聚人心，提升學校領導團隊的策劃與決策能力。

規劃制訂的過程也是學校尋找發展空間的過程，而人們認識的參照系不同，對學校成長空間的認識與把握亦不同。例如：按照“外延發展型”參照系，許多學校的規模和條件均已達標，再無發展的可能空間；按照“奉旨發展型”的參照系，學校只需執行上級的指令，無需自主思考；唯有“自主發展型”的學校，才會在“更新發展取向”、“把握改革大勢”以及“與其他學校比較”中，看清自己發展的可能性。

“新基礎教育”基地學校在成型性研究啟動階段推動變革的主要策略有：第一，以學習和研討為基礎，改變發展參照系的策略。基地學校校長帶頭學習研究，不僅改變了整個學校發展的參照系，同時也改變了自身發展的參照系。第二，以調研和診斷為主要方式的學校發展初始狀態自我分析策略。基地學校使用的分析框架與管理學上一般使用的sw0T分析法有所不同：其目的是形成內部自我診斷，除了分析歷史與現狀外，還把對未來發展潛在可能的研究視作制訂發展規劃的重要部分。第三，以學校發展規劃制訂為載體，提升管理團隊的策劃能力并凝聚人心的策略。“新基礎教育”研究在領導與管理改革中特別看重規劃的制訂過程。因為學校發展規劃的制訂過程，就是組織全校教師重新認識“學校自我”和“發展前景”的過程，就是以創建21世紀新型學校、更新師生生存方式為核心價值觀來凝聚人心的過程，就是把握改革發展大勢，明晰自身優勢、問題與潛力，抓住發展機遇的過程。

規劃方案的制訂需要學校組織各中層管理部門、各年級、各學科自下而上地制訂本部門或本年級和本學科的發展規劃，組織每位教職工制訂個人的發展計劃。這可能要經歷好幾次上下溝通和橫向交流的互動，每一層面和組織的負責人都要以第一責任人的身份組織規劃的制訂和方案的交流。規劃的制訂、實施、評價、調整與重建內含著現代學校的基本運作機制(實踐邏輯)，這一過程也是學校管理層不斷提升其決策、策劃、組織、實施、自我監控能力的過程。

總之，以規劃制訂為載體，將制訂過程變為達成共識、凝聚人心、鍛煉隊伍、摸清“家底兒”的過程，就會遠遠超越“寫出一個文本”的價值和意義。其間，自然而然地滲透著管理育人的理念，通過展開當代學校發展的實踐邏輯，形成一種“領導負責、民主參與”的決策機制。

三、組織、制度和文化變革：學校的全面轉型之路

學校轉型性變革的核心領域主要集中在組織、制度變革和文化建設方面。

1、基于組織功能更新，對學校內部組織進行變革

(1)組織變革的意義

傳統的學校組織往往僅起傳達和執行作用，在管理改革中，基地學校力圖超越這種局限，對學校內部組織進行整合和更新。從組織的整體形態上探索在適度扁平化的基礎上形成網絡狀聯結。學校是專業化較強的組織，要避免簡單地套用行政或企業組織的模式。不少學校開始嘗試建立“學科委員會”、“項目工作站”之類的非行政性組織，以開放靈活的方式調動教師參與變革的積極性、樹立教師的專業尊嚴。有的學校把重點放在行政性組織尤其是中層職能部門的功能整合上，使其從上傳下達的單一作用轉變為肩負參謀、咨詢、服務、指導和協調等多種職能的機構；教研組、年級組等專業化的正規組織，也在教學改革、班級建設和促進教師發展等方面發揮出更大的作用。

(2)組織變革的內容

第一，調整組織機構。縱向上：責權下放，激活組織能量；疏通管理渠道，使信息流通暢。

如上海閔行四中，增強了年級組職能，形成了二級管理格局。他們將教導處和政教處這兩個中層機構轉變為咨詢、參謀、協調和服務機構，中層機構的人員可以參與到年級組、教研組的決策與策劃過程中，但不再像以前那樣作為一級管理機構來向基層組織發布指令；相應地，學校管理的重心下移到年級組和教研組層面，年級組和教研組成為校長直接面對的基層組織。

橫向上：整合同層組織，轉變其管理職能，優化組織關系，提高管理效能。如上海閔行實驗小學將“教導處”、“科研室”整合為“課程教學部”，增強該部門對課程、教學與科研的整體策劃以及領導與執行能力；將“德育室”、“大隊部”整合為“學生工作部”，增強了該部門工作的覆蓋面，強化了工作推進中的學生立場；將“校長室”、“后勤處”和“寄宿部”整合為“校務管理部”，避免了原來三個部門的交叉重復，增強了后勤服務保障的管理與協調意識以及工作推進中的整體性與系統性。這樣一種縱橫結合、上下連通的方式，有助于形成高效優質的學校組織網絡。

第二，豐富組織類型。大部分基地學校除對行政性組織進行整合外，還嘗試建立了一些非行政性組織，包括專業組織和情趣組織。如新基礎教育實驗學校率先成立了“學科委員會”，由資深教師擔任主任，主要成員為年級組長、教研組長和骨干教師代表。“學科委員會”的職責是組織學校教育科研的規劃與實施，通過審批由區級骨干教師領銜的“項目工作站”，推進學校教師的研究性變革實踐。最近幾年，“學科委員會”又成為全校校本教學視導和“年級社區”視導的責任單位，創建了以評價反饋與激勵完善為特征的學校發展機制。該校隨后又成立了“學生成長工作委員會”，發揮其在班級建設與學生發展方面的專業引領作用。上海市華坪小學、江蘇常州局前街小學等學校還成立了以“健康休閑、陶冶情操”為主旨的情趣性組織。

(3)基地學校的組織變革經驗

第一，轉換職能、放大功能應成為學校內部組織機構重組的核心取向。由于學校的規模大小不同，所以，組織變革不能搞“一刀切”，如何改革取決于特定學校發展的特定需要。比如：組織變革后，有的學校(如初中和規模較小的小學)實行了二級管理，取消或淡化了中層組織的行政職能；而規模較大的學校，反而需要強有力的中層組織。就其共性而言，改革的重心要放在職能轉換(如教導處的職能由上傳下達轉換為對年級和學科的咨詢、參謀、協調、服務)和功能的整合與放大(如減少組織功能的重復交叉與內耗)上來。

第二，非行政性組織的出現成功地淡化了學校管理組織的行政色彩、強化了專業權威。基地學校“非行政一專業性”組織的出現，意味著學校行政權力的部分“讓渡”。如果某校行政主要領導集中于某一學科(如數學)，而“學科委員會”主任又正好是另一主要學科(如語文)的權威，且主要行政領導也以學科委員的身份參與“學科委員會”，那么，這樣既有利于實現學科專業力量的互補，又能切實體現對專業權威的尊重。

第三，重心下移式的組織變革有效地激發了教師專業團隊的活力。如教研組、備課組、年級組的工作責任意識大大增強，有力地推進了以校為本的教研活動，使之成為教師專業發展的重要路徑。

2、為在變動中尋找新的秩序而進行制度變革

(1)制度變革的意義

制度是對人與人之間、人與組織之間、組織與組織之間行為的規范，所以說，制度是秩序的保障。但是，“新基礎教育”強調，制度的功能不只是規范人，還要促進人的發展。

制度建設需要有明確的價值取向和改革意向。以上海閔行區華坪小學為代表，基地學校從已有制度的梳理著手，根據改革的要求，對制度進行增刪并補。由于制度涉及利益、行為規范，所以基地學校注意系統策劃，有步驟地推進改革。他們在制度變革中重視教師的創造，尤其注重關系、利益等重點問題。通過教師的積極參與，制度漸漸成為“我們”的制度，而非僅僅是校長規定的制度。基地校也注意到形成學校文化中的制度文化形態，從制度的制定、執行，到效果評估、反思和重建，展開全程性和動態式的建設。

(2)制度變革的內容

第一，反思并梳理已有的制度。基地學校在梳理原有制度中發現了不少問題。一是已有制度的結構不完整：幾乎都是根據行政指令制定的微觀的運作制度，缺乏能夠體現宏觀的學校整體形象和中觀的系統發展規劃的制度。二是分布不均衡：教學、德育、后勤等方面的制度較多，而教育研究、民主管理等方面的制度缺乏。三是形式不規范：內容、格式與語言表述都瑣碎零亂，帶有較原始的口語痕跡，缺乏統一的整理與編輯。四是內容不合時宜：隨著改革的不斷深入，有些制度的具體執行會與教師的日常創新發生沖突，與新型教師群體的培養需求產生矛盾。

第二，形成新的學校制度框架。上海華坪小學經過兩年的努力，初步構建成由四大板塊組成的學校制度系統。一是通過構建共同愿景來培養團隊精神的制度。包括“學校章程”、“學校形象設計”和“中長期規劃”這些全局性的重要制度。二是通過規范師生行為來提高教育質量的制度。包括“職業道德”、“教育教學”、“教師發展”、“校園管理”四個系列。三是通過落實法人治理來加強民主管理的制度。包括黨支部監督、教代會參與以及“和樂”共同體議事會制度和學校校務公開制度等。四是通過改革評價考核來激勵創新進取的制度。包括“‘陽光教師群體培養與考核制度”、“華坪小學新一輪內部分配制度”、“華小教工‘優秀工作法命名制度”等。

第三，制度執行的程序與落實。上海華坪小學把學校最重要的制度以及教職工最需要提供的幫助，整理成《教工手冊》和《工作指導書》，人手一份，深受教職工歡迎。可是他們在實施時發現，有些制度動機很好，但效果不佳。因此，他們運用“重心下移，民主參與”的策略，取消了“學科教導”建制，將原本教研室的功能職責融入、化解到教研組之中，行政部門則做好組織、協調、服務工作。第二學期，他們進一步把“新基礎教育”研討活動的策劃、組織、實施與評價的權利和責任下放到每一個備課組，促使骨干教師主動發揮作用。在民主參與方面，盡管學校管理逐步“分權”，賦予各部門行使職責的權力，但在做計劃、方案前，大家都要進行一定范圍的深度匯談與溝通。如在校務會上，各部門都要進行工作匯報與通報，從而誕生了“校務會紀要告示制”、“校長離崗告示制”、“學校重要工作集體討論制”等有關民主溝通的制度。

(3)基地學校的制度變革經驗

從總體上看，基地學校的制度變革呈現出如下趨勢：一是使制度從瑣碎、重復、交叉，走向系統、集約。如上海華坪小學將學校原有的總數近百項的制度歸

并為55項，這個數字還包含創新的制度。二是將創新舉措轉化為制度形式。從最初建立的學習制度(如上海明強小學的“3211制度”)，到隨后增加的有關教研組、年級組校本研究活動的制度，都是把行之有效的改革舉措轉化為新的常規性制度的做法。三是約束性制度減少、激勵性制度增加。越是發展滯后的地方和學校，其制度就越是以懲罰和機械約束為特征。基地學校普遍增設了有助于促進改革力量增長發展的、體現政策傾斜的激勵制度，如教師擔任開放課或外出學習的自我申報制度等。

3、在組織、制度變革進程中實現文化更新

學校文化的形成與發展，是內在而持續的過程。學校文化在過去通常被窄化為“校園文化”(局限于空間定位)，而實際上，它應屬于組織文化的范疇，由“默許假設”、價值觀念等構成(這是“由里而表”的排列。但學校文化在確立價值取向之后，其形成過程往往是“由表及里”的)，其中，價值觀念是文化的核心，由組織規范、活動儀式慶典、物質標識來體現或承載，達到“默許假設”的境界，則意味著學校文化的真正形成。學校文化變革與更新的意義在于，當且僅當組織制度等的變革理念在變革實踐中內化為一種文化時，學校的變革與發展才是自主的、可持續的。

(2)學校文化變革的內容

基地學校的文化變革，始終圍繞“提升文化自覺”來展開。而“提升文化自覺”的關鍵，是明確學校要追求的文化核心價值，并有意識地將其滲透到各方面的工作中去。具體有如下途徑：

第一，通過規劃的修訂，反復研討學校的核心價值觀，反復推敲將這一文化核心理念表達出來的準確詞語。在這一過程中，提升學校的文化自覺意識。

第二，將凝煉出來的文化理念又“放回”到各個領域之中，使其在各項工作實踐中得以體現，并在教職工中得到更廣、更深的理解和認同，此即文化核心價值的“內化”。與此同時，尋找能夠凸顯、強化和放大它們的載體和標識(如上海明強小學的“七色教育功能區”)，此即文化核心價值的“外化”。

第三，將體現學校特色的、多年形成的學校發展亮點，如年級管理委員會、以伙伴合作為特點的教研組建設、以個性化發展為基礎的品牌教師培養等，一方面加以梳理、提煉與總結，在校內乃至向校外推廣、放大；另一方面，努力將其打造成體現學校特色的文化精品。

第四，在與社區互動與共建的過程中，汲取地域文化的精華，將其內化為學校教育資源，并通過文化輻射反過來實現自我強化。例如：處于千年文化和現代文明交融的上海七寶古鎮中的明強小學，主動向外開放，努力實現與網絡、媒體、社區、兄弟學校、相關教育機構的互動共享。在實現校社教育資源的集聚與輻射中，該校做了如下工作：認識學校可以集聚的資源，畫出資源分布圖，找出隱藏在其中的各種關系和潛在的資源；將對資源的認識和利用與學校轉型性變革聯系起來，實現雙向構建。

(3)基地學校的文化變革經驗

第一，在組織與制度變革中生成新的組織文化和制度文化。組織的重建會改變組織活動的內容、方式和人際關系，從而形成新的“教研組文化”、“辦公室文化”。讓教職工在參與制度的研討、更新、重建和執行的過程中，體會制度既不是管束人的“枷鎖”，也不是掛在墻上的“擺設”，而是在協商、對話基礎上形成的“契約”，大家遵守“契約”、盡到責任，也就能夠同時享受到“契約”帶來的方便和效益。也就是說，變革行動孕育了新的文化。

第二，實現組織變革、制度變革與文化變革的雙向互動與構建。學校文化是學校核心價值觀既內化為精神氣質、又外顯為行為方式和物質標識的整體表征，具有彌散性、滲透性和整體呈現的特性。研究與實踐表明，一所學校有了明確的學校文化定位和導向，才會有學校各個組織與各種制度的文化設計與實現，才會形成具有某種特質的個體或團隊文化，學校文化的育人、轉化和創新等效應才能在日常實踐中真正實現。對學校文化的深刻反省和對現實挑戰的清醒認識，促成新的學校文化觀的形成，而新的文化理念在不斷更新的組織、制度和機制的探求中，不僅有效地轉化為行動，也成為新組織、新制度、新機制持續不斷生成的精神沃土。

第三，文化與組織、制度的變革在“高端”實現融合。組織、制度的變革總是內含核心價值理念的變革，這些核心價值起初需要制度的規范和話語的強調，隨著變革過程的推進、人們對其感受體悟的加深，直至達到“理所當然”、“不言而喻”的境界，也就轉化為一種“默許假設”，文化更新與組織、制度變革最終達到一種“高端融合”。這種融合以一種整體性、彌散式的狀態，構成學校的“精、氣、神”，內中有歷史文化傳承與新解，也有時代精神的折射與內化，更有學校的獨特個性和“新基礎教育”的共性。

四、在變革進程中調整領導價值取向、提升領導智慧

學校領導者的領導價值取向、領導智慧或思維品質，是構成領導素質的重要方面。

1、調整價值取向

我們要求“新基礎教育”基地學校各層面的領導，都要以自我追問的方式_“我是誰”、“我想要什么”、“我如何行動”、“我何以可能”……不斷促使自己反思、實踐、超越，不斷提升自己的精神生命自覺。

我們認為，重要的是克服“謀事不成人的價值偏向，實現從“馭人之術”到“成人之道”的轉變。學校管理活動本身具有極大的育人性，這與企業組織為追求效率而尊重人性具有根本的區別。教育組織以成人為最高目的，而經濟組織對人的關注難免帶有利益追求的成分。所以，學校領導與管理奉行“成人之道”，而經濟組織更看重為了成事而鉆研“馭人之術”。“新基礎教育”在成型性階段的領導與管理變革研究中，明確提出學校領導與管理變革的價值取向是“在成事中成人，以成人促成事”。這是一種頗有創新意義的觀念。

2、提升領導智慧

“實踐智慧”在這里是指學校領導依循“實踐邏輯”，且在親身實踐中逐漸形成的合理而有效地領導和管理學校的意識和能力。學校領導的“實踐智慧”主要包括：決策智慧，策劃與執行的智慧，化解矛盾、解決問題的智慧。“實踐智慧”的形成過程，其實是領導的思維方式轉變的過程。

當代學校變革與發展的重要特征是在不確定性中尋找確定性，所以，學校領導面臨著許多方面的思維習慣的改變問題。例如：過去習慣了的那種“預設－兌現”式的思維，需要轉向“彈性預設－動態生成”式的思維，如基地學校的發展規劃既要有權威性，又保留適度的變通的余地，在“新基礎教育”中期評估后，各個基地校都普遍修改了發展規劃。又如：過去那種“鐵路警察各管一段”式的“點狀關注”，需要轉向“分工協作”與“整體關聯”，每個部門在特定活動中是“責任人”，換一種活動則可能是“合作者”，獨立承擔責任與主動配合他人同等重要。從總體的意義上說，各個層面的領導，都要從過去習以為常的“指令－演繹”式的思維習慣轉向“創生－歸納”式的新思維。

基地校領導實現的另一個重要轉變是從關注下屬“做了什么”，到關注他們“怎樣做的”。筆者曾應邀出席一所基地學校的中層干部工作研討會，校長給我的任務是點評中層干部的思維品質。這讓我深有感觸：只有思維品質好的校長才會特別關注中層干部和年級、學科負責人的思維品質，關注他們的工作設計是否有系統性和創造性。這樣的校長會創造出更多的渠道、平臺和活動形式，使管理團隊成員通過具體的學習、實踐、體驗、反思來實現新的躍遷。當然，思維品質的培養不可能孤立進行，要從管理團隊成員的綜合素質培育入手，同時要不斷提出更有挑戰性的任務。

(編輯沙培寧)