權力結構下的教師與農(nóng)村教育

《從啟蒙者到專業(yè)人——中國現(xiàn)代化歷程中教師角色演變》，是北京師范大學出版社出版的《現(xiàn)代教育社會學研究叢書》中的一冊，捧讀它，頗有感觸。

一、權力結構下的教師

教師，作為教育精神的體現(xiàn)者與具體教育過程的執(zhí)行者，在國家教育體系里面發(fā)揮著不可替代的重要作用。中國近現(xiàn)代史復雜而曲折，經(jīng)歷了從封建社會到半殖民地半封建社會再到社會主義社會的轉(zhuǎn)型，新中國成立以后亦經(jīng)歷了包括解放初期、“文化大革命”和改革開放等具有不同特點的歷史時期，與此相隨，在不同歷史背景之下教師的角色也在發(fā)生著變換。本書從教師的人員構成、社會地位以及社會對其所持有的期望等幾方面做了詳細的梳理，結合很多具有鮮明時代特點的實例，讓我們看到教師在不同的歷史背景下所具有的不同特點。

讓我們先看看帝國權利實踐下的教師生命形態(tài)。“晴耕雨讀”是一種聽起來很浪漫的生活方式或心境，然而它所描述的其實是在中國延續(xù)千年的科舉制度之下，教書先生的一種生活方式。這種生活方式背后藏有的并不是浪漫，而是教書這個行當在國家人才選拔制度影響下的無奈選擇。基于歷史的原因，中國的封建統(tǒng)治階級為了鞏固其統(tǒng)治，必須要尋找一種強有力的方式來吸納整個社會當中的精英進入國家統(tǒng)治者的隊伍，科舉制度成了這一方式的工具。但是，在這一時期，教師并不是社會中一個最重要的職業(yè)，僅僅只是想要進入官場仕途的人們臨時從事的職業(yè)，所以其專業(yè)化程度并不高。但從另一方面來看，正是有了這樣一些民間教師、這樣自由的空間，使得百家可以爭言、不同的觀點可以得到充分的表達，在當時的學術界產(chǎn)出了累累碩果。

國門打開之后，西方的各種教育理念涌入國內(nèi)。在這一時期，教師的重要性在國家大力發(fā)展教育的大背景之下逐漸受到了社會的重視，而且由于商人與教育者之間的合作，使得教師的社會地位和經(jīng)濟地位有了大幅度的提高。但是對于教師這一職業(yè)的定位還是僅僅局限于一個職業(yè)人，認為那只是一種謀生的手段，而并沒有上升到專業(yè)的高度。

這里，筆者要詳細論述的是在新中國成立后一個時期教師的狀況。新中國，這個重獲新生的國度，呈現(xiàn)出了強烈的“總體性社會特征”，新的社會也帶來了新的權力關系和新的權力解構。在這一新形勢下，教師的角色既不同于過去的士紳，也不同于變革時期的啟蒙者，而是在教師二字前加上了人民二字作為限定修飾。正如作者所說：“當‘人民’被冠于‘教師’之前，即意味著教師被劃入人民的陣營，教師被收編為權力結構中的一份子。”也就是“政治狀態(tài)”取代了“自然狀態(tài)”，“人民教師即步入政治狀態(tài)中的教師與教育”。在政治正確、學術為“人民”服務的歷史定義下，教師既要堅持傳播政黨倫理（紅），又要教授國家建設過程中的個體人所需要的技術知識（專），與士紳階層在維系社會價值觀和社會秩序中所起到的作用相同，又“紅”又“專”的“人民教師”依然在生產(chǎn)著時代和社會需要的“建設者”和“接班人”

但不可否認的是，毛澤東的思想有絕對平均主義的立場，從而導致了知識分子從城市逆流回農(nóng)村的“上山下鄉(xiāng)”這一與世界普遍規(guī)律相反的現(xiàn)象的發(fā)生。毛澤東有兩個迷蒙和一股氣：絕對平等的迷蒙，全面發(fā)展的迷蒙；被壓迫者的憤懣之氣。一方面，他希望實現(xiàn)自己對于人民的承諾，讓所有人生活在一個公平的過程之中，但他所著力的公平局限在結果的公平上，而忽略了過程的公平，從而導致了真正的不公平。另一方面，他所謂的全面發(fā)展，可以集中體現(xiàn)在“又紅又專”上，即從事各行各業(yè)的人專業(yè)性要過硬，但更加關注國性和黨性的純正。相較“紅”和“專”，“紅”是第一位的，其次才是“專”。為了加強并鞏固這種“紅”的程度，我國為此付出了十年的時間來進行“文化大革命”，其代價異常慘重。教育自然也逃脫不了這股意識形態(tài)之潮的席卷。國家期望的國民表現(xiàn)是忠誠于黨、忠誠于共產(chǎn)主義，從某種意義上說，“去自我”的技術在學校中上演，生產(chǎn)“馴服的身體”與“正確的思想”或者說“馴服的靈魂”的紀律技術，成為學校機構中的教育核心。“凝視之眼，榜樣引導”。模仿重復、角色扮演、表揚激勵等都是進行這種國性和黨性教育的，其間，既有塑造新人的不同策略，也有操作靈魂的具體技術。教師，在這一時段成了一個游離于圈內(nèi)人與圈外人之間的異類，既被迫切需要又被極度懷疑。就算是還有一寸講臺在進行教育的實踐，也是被極度扭曲的教育，或者說是被利用的教學工具。

改革開放后，伴隨著國家經(jīng)濟的繁榮和知識的爆炸，在多元化理念構成的社會中，無論從學界還是民間都喊出了應把教師視作專業(yè)人的聲音。作者寫道：“在生產(chǎn)教育知識的權力結構中，教師處于最低端，教師只是教育知識的消費者，而且是被迫的消費者。”這里不再贅述。

二、權力下的農(nóng)村教育

農(nóng)村教育是本書中貫串的另一根主線。從古至今，農(nóng)村教育是任何一個研究中國教育的學者都不能繞開的沉重話題。

首先，什么是農(nóng)村教育？地域劃分不能成為我們區(qū)分農(nóng)村教育和城市教育的指標。那么，了解農(nóng)村教育，劃分農(nóng)村教育的真正依據(jù)是什么？“城鄉(xiāng)二元化”是屢見于政策文本和學術文獻中的一個名詞，也是現(xiàn)今中國社會中存在的一個基本事實。關于城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟、城鄉(xiāng)二元社會的研究層出不窮，曾有學者基于研究給出了“城鄉(xiāng)居民收入差距進一步加大”“城市與農(nóng)村經(jīng)濟中的資本市場、技術水平、規(guī)模效應等方面的差距擴大”“城鄉(xiāng)居民的福利保障水平，受教育程度等差距都是擴大的趨勢”等結論。這一系列的擴大呈現(xiàn)出的事實就是：無論是經(jīng)濟，還是社會，農(nóng)村都不能跟城市劃上等號。可是教育就能給農(nóng)村教育與城市教育之間劃上等號嗎？

其次，農(nóng)村教育的目的何在？關于農(nóng)村教育，中國著名哲學家、教育學家梁漱溟先生有很豐富和全面的認識。他認為教育有兩個前提條件：其一，在事實上不離開社會；其二，在精神上領導社會（精神姿態(tài)，價值引導）。但中國當時辦教育就是由國家統(tǒng)一辦，照搬西式尤其是美國式辦學，使得教育與社會脫節(jié)，培養(yǎng)出一堆“廢人”，且大批農(nóng)村地區(qū)的人受教育就是為了離開農(nóng)村。“生命是有痛癢知覺的，好的教育應該從生命的痛癢需求出發(fā)，而不是從外面安上去。因此，可以說中國當時幾十年的教育走錯了方向”。梁漱溟先生認為知識可以分為三種類型：親知、聞知、說知。親知是指由自己的親身經(jīng)歷中總結出來的知識；聞知是通過他人講解和傳授得來的知識；而說知是在已有的經(jīng)驗知識的基礎之上，由個體自身推衍出來的。過去的教育往往更加關注聞知和說知，忽略了親知。而在農(nóng)村教育中最重要的部分反而是親知，需要的是實實在在的操作性知識、實踐性知識。

從古至今的權力機構都把農(nóng)村定位為社會的最底層，教育則是能夠逃離這個最底層的最公平的通道。所以，來自農(nóng)村的人接受的教育越多，背離農(nóng)村就越遠。這樣一來，農(nóng)村的人才在被城市一點點地吞噬，鄉(xiāng)村在不可避免地走向城市化，漸漸枯萎的農(nóng)村在失去活力，這無異于斷絕社會的物質(zhì)食糧。因此，關注農(nóng)村教育、保持農(nóng)村人才成了當時的一個重大問題。梁漱溟先生認為知識分子應該放下身架，需要做“偽知識分子”，學的東西是要拿來用才可以的。用勞力上勞心來替代一切勞力者、勞心者、勞力兼勞心者，可以獲得萬物的真理，可以化除一切階級之界限，而不應該做民盲，處于社會上層，不了解大眾人民的疾苦，更看不到人民身上潛在的力量。

再次，農(nóng)村教育的問題在哪？費孝通先生說：“中國的文字并不是在基層上發(fā)生，最早的文字是廟堂性的，一直到目前還不是我們鄉(xiāng)下人的東西。”（費孝通：《鄉(xiāng)土中國》，生活#8226;讀書#8226;新知三聯(lián)書店1985年版）在中國一波又一波的城市化浪潮中，鄉(xiāng)村逐漸隕落了，層層的“棉紗”掩住了它原本的樣子。專家研究它，卻只是站在村口；專家判斷它，卻只是基于城市的觀點。所謂的鄉(xiāng)村教育只是“他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子。”（陶行知：《陶行知全集》第一卷，四川教育出版社1991年版）就實踐中的教育內(nèi)容和教育目的來看，實際上并沒有區(qū)別。“這樣的教育不針對中國社會的問題與經(jīng)驗，而是以西方文化、都市文化為背景培養(yǎng)新貴族”，農(nóng)村教育的載體學校成為新的“村落中的國家”。農(nóng)村教育弄錯了服務的對象，它生產(chǎn)出一批又一批的“城市居民”為城市建設流血流汗，落到實處，“它不再為農(nóng)村社會與生活服務，而是一個城市化的動員基地”，中國的“農(nóng)村教育走錯了路”。

最后，農(nóng)村教育的路在何方？第一個需要的是教師定位的轉(zhuǎn)變。教師應該與學生“共學共做共起居”，不獨造就學生，教師還要成就自己，這類似一種宗教團體式的組織生活；教師也應該具有一顆“農(nóng)民甘苦化的心”，才配為農(nóng)民服務，心里要充滿農(nóng)民的甘苦，常常念著農(nóng)民的痛苦，常常念著他們所想要得到的幸福。僅僅是教師自身的轉(zhuǎn)變是不夠。第二個需要的是整個農(nóng)村教育的轉(zhuǎn)變。作者認為農(nóng)村教育應“走向民間”，使農(nóng)村教育成為在事實上緊密聯(lián)系農(nóng)村社會，在精神上領導農(nóng)村社會的“真、善”的教育。農(nóng)村教育的問題只有置于廣大農(nóng)村社會的具體背景下才能得到最終的解決，無論是加大撥款還是政策調(diào)整、師資分配都只是治標不治本。“放下身架來”是本書作者給出的第一劑藥方。必須打破知識認識中的誤區(qū)，理清真知。教育研究者、教育政策的決策者要擺正自己的位置，把自己視作真正的農(nóng)村民眾，站在真實的視覺來考慮農(nóng)村教育的目的和農(nóng)村教育的走向。“以人民為師”是第二劑藥方。這就要求教育內(nèi)容、教學設計都要取之于民用之民。

“農(nóng)村的教育是要讓每個人都發(fā)現(xiàn)自己家鄉(xiāng)的美，讓他從心里生出自信來”。農(nóng)村教育真正的出路不在讓學校成為“村落中的國度”，讓教師成為游歷于村莊日常生活之外的“村莊異鄉(xiāng)人”，農(nóng)村教育的出路是：民之所好好之，民之所惡惡之。為人民領導者，拜人民為老師。

三、結語

歌德曾說過“讀一本好書，就是在和高尚的人談話”。筆者在一個月的閱讀之中，一方面在腦海中勾勒出了一幅關于中國近現(xiàn)代教育的歷史畫卷，另一方面也使原有的關于中國近現(xiàn)代教育的點滴記憶翻涌出來，在作者的帶領下，重新審視，得出截然不同的理解。比如“晴耕雨讀”，原以為是讀書人清高自持的浪漫，殊不知此乃當時讀書人屢試不第的尷尬處境之下的無奈之舉。再如“教師是辛勤的園丁”，曾經(jīng)以為這一觀點是對教師職業(yè)的贊揚，深表贊同，但是當作者結合教育的農(nóng)業(yè)隱喻對此進行解釋時，看到的卻是一種對于教育對象的認識有所偏失的教育定義。類似顛覆性的反思還有很多，每一次都如同與作者進行一次深切溝通，讓已有的知識翻新，填補沒有的知識的空白。收獲頗豐，感觸頗深。

與此同時，作者對于中國教育殫精竭慮的關心和思考亦感染筆者。在《從啟蒙者到專業(yè)人——中國現(xiàn)代化歷程中教師角色演變》一書中，作者的字字句句都讓我們看到了身為一個教育研究者對教育、對生活的熱忱，對學問的嚴謹，也使筆者靜下心來思考教育（教師）——國家之間的關系，去認清那些深埋于現(xiàn)象之后的本質(zhì)。正如作者所說：“人絕非是一個單向的受動者；人不是內(nèi)在的、非歷史的本質(zhì)的展開；人的心智也絕非一個被動的真空式的容器，可以隨意被拋棄于意識形態(tài)的既定之網(wǎng)中。相反，人是一個社會行動者，他有能力轉(zhuǎn)變與生俱來的文化，也能轉(zhuǎn)變所置身的歷史境遇的內(nèi)涵；在社會結構與人的行動之間存在著一個辯證的過程，個人不會屈服于似乎不可避免的傳統(tǒng)、將自己制約在‘合適’的意識與行為的監(jiān)獄之中，他寧愿運用批判性知識改變歷史事件的過程。個體既是歷史的生產(chǎn)者，也是歷史的產(chǎn)物。”站在具體歷史時空的大背景下，審視教師，審視教育，我們才能得到真實的教師，才能得到真正的教育。

（《從啟蒙者到專業(yè)人——中國現(xiàn)代化歷程中教師角色演變》，作者劉云杉。北京師范大學出版社2006年版。本文除標明外，所引均出自此書。）

（作者單位：北京師范大學教育學院）

（責任編輯：朱珊）