義務(wù)教育學(xué)校的績(jī)效管理

2009年1月1日起，我國(guó)優(yōu)先在義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資，確保教師平均工資水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平。這是繼義務(wù)教育全部免除學(xué)雜費(fèi)之后，國(guó)家作出的保障義務(wù)教育發(fā)展的又一項(xiàng)重要舉措。

績(jī)效工資主要體現(xiàn)教師的工作實(shí)績(jī)和貢獻(xiàn)，是在績(jī)效管理基礎(chǔ)上的一種工資形式。隨著我國(guó)義務(wù)教育學(xué)校課程改革的不斷深化，許多學(xué)校對(duì)教師考核制度進(jìn)行了大膽的改革和探索。但是，絕大多數(shù)學(xué)校仍缺乏科學(xué)合理、行之有效的教師績(jī)效管理制度體系，績(jī)效考核工作的基礎(chǔ)還比較薄弱。

義務(wù)教育學(xué)校績(jī)效管理問題剖析

1、大部分學(xué)校的績(jī)效管理尚處于績(jī)效考核階段

完整的績(jī)效管理包括績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效考評(píng)、績(jī)效分析、績(jī)效溝通、績(jī)效改進(jìn)等環(huán)節(jié)。目前很多學(xué)校缺乏完整的績(jī)效管理體系，只注重教師業(yè)績(jī)和能力的總結(jié)與評(píng)定，對(duì)教師考核工作尚未上升到有效推動(dòng)教師和學(xué)校業(yè)績(jī)共同提升與發(fā)展的績(jī)效管理階段。

2、績(jī)效管理的價(jià)值取向存在著一定偏差

績(jī)效管理的首要目的是確保學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及對(duì)教師的指導(dǎo)與開發(fā)，其次才是將考評(píng)結(jié)果運(yùn)用于工資和獎(jiǎng)懲等方面。在績(jī)效考核的價(jià)值取向上，一些學(xué)校只注重激勵(lì)、鑒定、選拔和管理功能，忽視了績(jī)效改進(jìn)、指導(dǎo)和發(fā)展功能，未能起到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用；在績(jī)效考核內(nèi)容上，更多的是關(guān)注教師過去的業(yè)績(jī)，屬于一種終結(jié)性考核，而不是面向未來側(cè)重于教師專業(yè)發(fā)展的考核。

3、績(jī)效管理與學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)脫節(jié)

績(jī)效管理實(shí)際上是一種自上而下傳遞績(jī)效壓力以及分解工作任務(wù)的過程。教師的績(jī)效考核體系應(yīng)該始終站在學(xué)校發(fā)展的高度，圍繞學(xué)校的遠(yuǎn)景規(guī)劃來構(gòu)建，層層分解落實(shí)學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)，準(zhǔn)確地傳達(dá)學(xué)校的使命。而現(xiàn)在一些學(xué)校并不是這樣，有的僅僅根據(jù)各自的工作內(nèi)容提出，局限于教師工作本身；有的則不切實(shí)際的提出一些看似要求很高而沒有實(shí)際意義的指標(biāo)。 4、考核主體單一，考核雙方不平等

一些學(xué)校的績(jī)效考核主體是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或上級(jí)主管部門，考核過程自上而下，考評(píng)者和被考評(píng)者之間不平等。一方面，由于缺乏與被考核教師之間民主、平等的交流和溝通，考評(píng)者難免產(chǎn)生居高臨下的心理狀態(tài)，或以挑剔的眼光對(duì)待被考評(píng)教師。層級(jí)式的考核使教師完全處于被動(dòng)地位，失去了參與考核的熱情，容易產(chǎn)生抵觸情緒和心理：另一方面，由于缺乏考核主體多元化，忽視了真正參與和自我考核的價(jià)值，對(duì)第三方(學(xué)生和同行專家)重視不夠，導(dǎo)致績(jī)效考核結(jié)果失真。

5、績(jī)效考核指標(biāo)設(shè)置片面

有的學(xué)校考核指標(biāo)不系統(tǒng)，多數(shù)針對(duì)教師的顯性工作，如教師的實(shí)際工作量、學(xué)生成績(jī)等，而忽視了隱性工作，如課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生思想引導(dǎo)、品德的熏陶等。受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校將學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率作為各項(xiàng)考核的唯一指標(biāo)，導(dǎo)致教師缺乏創(chuàng)造精神，拘泥于教材考綱，沉醉于“題海戰(zhàn)術(shù)”，素質(zhì)教育始終無法得以真正實(shí)施。 6、績(jī)效考核方法單一 在考核方法上過分追求客觀化和數(shù)量化，片面強(qiáng)調(diào)考核指標(biāo)體系的行為化和可測(cè)性，試圖把教師的全部工作及其績(jī)效量化，忽視了課堂教學(xué)的質(zhì)量考核，考核結(jié)果難以反映教師教學(xué)的本質(zhì)特征。其實(shí)，教育作為一種育人工程，有一些指標(biāo)是無法完全量化的。

7、績(jī)效溝通不及時(shí)、不全面

學(xué)校制定績(jī)效計(jì)劃和目標(biāo)的時(shí)候，缺乏與教師的有效溝通。由于主管部門和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)實(shí)際教學(xué)完成情況不了解，在績(jī)效考核結(jié)束后，又不能進(jìn)行及時(shí)的反饋或提出改進(jìn)措施，因此教師不知道自身存在的問題以及下一步該如何改進(jìn)。錯(cuò)位

8、績(jī)效管理角色分配上的績(jī)效管理體系設(shè)計(jì)需要學(xué)校的高層領(lǐng)導(dǎo)、人力資源部門和一線教學(xué)部門三方共同參與。但實(shí)際上卻存在著三種角色分配上的錯(cuò)位。學(xué)校高層雖然重視績(jī)效管理，但不了解績(jī)效管理體系的內(nèi)涵，只站在自己分管部門和班級(jí)的角度來思考問題：人力資源管理部門雖然掌握績(jī)效管理的技術(shù)，但不了解各個(gè)班級(jí)和部門的實(shí)際情況；處于一線教學(xué)部門的中層管理人員和教師對(duì)教學(xué)實(shí)際情況最為熟悉，但在設(shè)計(jì)績(jī)效管理制度時(shí)卻被拒之門外。

產(chǎn)生上述問題的深層次原因在于，應(yīng)試教育觀念根深蒂固以及對(duì)教師專業(yè)發(fā)展要求不明確。受“考試分?jǐn)?shù)決定論”的考核制度的制約，學(xué)校把升學(xué)率作為總體目標(biāo)，教師不得不想方設(shè)法提高學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率，導(dǎo)致教師考核內(nèi)容和考核主體單一。單一的考核指標(biāo)否定了教師專業(yè)發(fā)展需求，單一的考核主體又進(jìn)一步加大了考核者和教師的距離。

義務(wù)教育學(xué)校如何加強(qiáng)績(jī)效管理

教育部發(fā)布的《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jī)效工資的指導(dǎo)意見》明確指出，充分發(fā)揮績(jī)效工資分配的激勵(lì)導(dǎo)向作用，教育部門要制定績(jī)效考核辦法，加強(qiáng)對(duì)學(xué)校內(nèi)部考核的指導(dǎo)，學(xué)校要完善內(nèi)部考核制度，根據(jù)教師、管理、工勤等崗位的不同特點(diǎn)，實(shí)行分類考核。

針對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師績(jī)效考評(píng)存在的諸多問題，借鑒國(guó)外績(jī)效考核經(jīng)驗(yàn)，我們可以嘗試建立一種績(jī)效考核主體多元化、價(jià)值取向融合化、指標(biāo)體系科學(xué)化、評(píng)價(jià)方法集成化、績(jī)效溝通和績(jī)效改進(jìn)常態(tài)化的教師績(jī)效管理制度體系，以促進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校績(jī)效工資的順利實(shí)施。

1、義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效管理的基本原則

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“改革評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。課程改革不僅為教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，同時(shí)對(duì)教師績(jī)效管理也提出了要求。按照績(jī)效管理的SHART原則，結(jié)合義務(wù)教育學(xué)校課程改革實(shí)際情況，績(jī)效管理應(yīng)遵循如下基本原則：

績(jī)效管理必須結(jié)合學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，為學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)服務(wù)；績(jī)效管理體系的設(shè)計(jì)應(yīng)緊密結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，針對(duì)不同的崗位設(shè)計(jì)不同的績(jī)效指標(biāo)；績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)要符合教學(xué)規(guī)律，把中小學(xué)課堂教學(xué)引導(dǎo)到全面推進(jìn)素質(zhì)教育以及體現(xiàn)新課程改革理念的方向上來；遵循發(fā)展性、形成性、開放性的績(jī)效管理原則：績(jī)效管理體系要相對(duì)簡(jiǎn)單，便于理解，易于操作：績(jī)效管理應(yīng)當(dāng)與人力資源的其他體系相配套。

2、績(jī)效考核主體的多元化

就我國(guó)義務(wù)教育學(xué)校現(xiàn)行的績(jī)效考核而言，無論學(xué)期考核、年度考核還是學(xué)年度考核，其考核主體大都是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，教師被視為純粹的考核客體，處于被動(dòng)受評(píng)地位。多主體共同參與教師績(jī)效考核是當(dāng)今教師績(jī)效管理的發(fā)展趨勢(shì)。課程改革也要求建立以教師自評(píng)為主，學(xué)生評(píng)教、同行績(jī)效考核、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)議、家長(zhǎng)參評(píng)與專家績(jī)效考核相結(jié)合的多元主體績(jī)效管理制度。不同主體對(duì)教師要求均有其合理的一面，通過主體問對(duì)話，達(dá)到相互理解，形成對(duì)績(jī)效考核對(duì)象的共識(shí)。

不同主體對(duì)教師的績(jī)效考核結(jié)果可能是不同的，甚至是矛盾的，各主體的話語權(quán)也可能是不平等的。那么，如何防止多主體績(jī)效考核最終轉(zhuǎn)化為由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一手操辦的績(jī)效考核呢?我們應(yīng)遵循三大原則：

一是獨(dú)立性原則。即各績(jī)效考核主體彼此互不干擾，各自依據(jù)自身的價(jià)值取向?qū)處煹男袨檫M(jìn)行判斷；二是主體合適原則。即不同主體應(yīng)分別考核教師的不同側(cè)面，然后加以整合，全面地了解教師：三是方法合適原則。即不同的考核主體應(yīng)采取不同的方法。

3、績(jī)效管理價(jià)值取向的融合化

我國(guó)的教師績(jī)效評(píng)價(jià)起步較晚，目前仍停留在獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)上，績(jī)效考核主要還是基于目標(biāo)取向，較少關(guān)注教師自身發(fā)展的主體價(jià)值。隨著新課程改革理念的深入，各地教育行政部門和中小學(xué)校意識(shí)到這種績(jī)效考核的片面性，積極地引入發(fā)展性評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中努力整合“獎(jiǎng)懲”和“發(fā)展”的功能。傳統(tǒng)的教師績(jī)效考核往往是外部導(dǎo)向型，績(jī)效考核的結(jié)果既要為教師改進(jìn)工作提供方向和指導(dǎo)，還要為學(xué)校、上級(jí)主管部門決策提供依據(jù)。發(fā)展性教師績(jī)效考核是內(nèi)部導(dǎo)向型，其得出的績(jī)效考核結(jié)論是為教師的未來發(fā)展服務(wù)，獎(jiǎng)懲不再是教師績(jī)效考核的主要目標(biāo)。

事實(shí)上，績(jī)效管理的獎(jiǎng)懲性功能和績(jī)效工資的實(shí)施只是一種手段，有效調(diào)動(dòng)教師的積極性、主動(dòng)性，促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展才是最根本目的。因此，在績(jī)效管理的價(jià)值取向和功能定位上，不能只強(qiáng)調(diào)績(jī)效考核的獎(jiǎng)懲性功能，或以教師過去和當(dāng)前的表現(xiàn)作為獎(jiǎng)懲和績(jī)效工資發(fā)放的依據(jù)，而應(yīng)注重績(jī)效考核形成性功能的發(fā)揮以及教師長(zhǎng)期的發(fā)展。在了解教師現(xiàn)有的工作狀態(tài)與工作表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)或提供進(jìn)修機(jī)會(huì)，從而提高教師履行工作職責(zé)的能力。 4、績(jī)效考核內(nèi)容和指標(biāo)體系的科學(xué)化

在績(jī)效考核內(nèi)容和指標(biāo)選擇上，應(yīng)明確什么是義務(wù)教育學(xué)校的績(jī)效關(guān)鍵指標(biāo)。是學(xué)校的升學(xué)率、班級(jí)的平均成績(jī)?還是所教學(xué)科在當(dāng)?shù)亟y(tǒng)一測(cè)試、評(píng)估中的排名，或者是學(xué)生所獲得的各種獎(jiǎng)項(xiàng)?在應(yīng)試教育尚未完全改變的情況下，目前升學(xué)率仍被視為學(xué)校的生命線，往往忽視了教師的教學(xué)行為、授課質(zhì)量、專業(yè)發(fā)展等方面。

根據(jù)績(jī)效管理價(jià)值取向的多元化目標(biāo)，按照課程改革在教師的倫理規(guī)范、專業(yè)理論知識(shí)和教師的自主權(quán)等方面的要求，教師考核內(nèi)容應(yīng)著重于教育品質(zhì)、教學(xué)實(shí)踐和教師自主權(quán)的專業(yè)發(fā)展。不僅注重教師個(gè)人過去的工作表現(xiàn)，更要注重教師的整體素質(zhì)以及學(xué)校未來的發(fā)展。

績(jī)效考核關(guān)鍵指標(biāo)提取維度主要包括：基于學(xué)校戰(zhàn)略的KPI分解、基于年級(jí)職責(zé)提取KPI、基于當(dāng)前改進(jìn)要點(diǎn)提取KPI和參考相關(guān)崗位的成功KPI指標(biāo)等。

當(dāng)然，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價(jià)值觀等，從考察學(xué)生學(xué)到了什么，到對(duì)學(xué)生是否學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)做人等進(jìn)行綜合績(jī)效考核。同時(shí)，考查學(xué)生發(fā)展指標(biāo)應(yīng)當(dāng)是增值的指標(biāo)，而不是靜態(tài)指標(biāo)。

5、績(jī)效考核方法與技術(shù)的集成化

注重定性評(píng)估與定量評(píng)估的融合。義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效評(píng)估是質(zhì)和量的辯證統(tǒng)一，僅僅對(duì)其進(jìn)行定性分析或定量研究，都不足以反映教師績(jī)效的全貌。傳統(tǒng)的績(jī)效考核為了取得獎(jiǎng)懲的直接依據(jù)，在方法上較多地使用定量分析，或?qū)Χㄐ苑治龅慕Y(jié)果進(jìn)行定量化處理，得出績(jī)效考核結(jié)果等級(jí)的數(shù)據(jù)，這種績(jī)效考核結(jié)論具有較高的概括性。現(xiàn)代教育績(jī)效考核方法的運(yùn)用，能夠客觀、準(zhǔn)確地反映教師的真實(shí)一面，更注重定量定性方法的融合，強(qiáng)調(diào)通過面談、課堂觀察、非正式交流等形式來發(fā)現(xiàn)教師工作中存在的問題與不足，并有針對(duì)性地提出改進(jìn)的意見與建議。

注重各種評(píng)估方法的集成應(yīng)用。考慮到義務(wù)教育產(chǎn)出的多元化與復(fù)雜性，績(jī)效考評(píng)通常要綜合運(yùn)用多種技術(shù)手段和方法。隨著懲罰性教師評(píng)價(jià)向發(fā)展性教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，一些學(xué)校不斷探索出許多獨(dú)具特色的績(jī)效考核方法。如教學(xué)反思、同行評(píng)議、專家評(píng)議、課堂觀察、績(jī)效考核訪談、教學(xué)日記、教師成長(zhǎng)記錄袋、滿意度測(cè)評(píng)等。有的學(xué)校開始導(dǎo)入多元統(tǒng)計(jì)、模糊評(píng)估法等方法。確定指標(biāo)權(quán)重的方法通常有關(guān)鍵特征調(diào)查法、特爾菲法和層次分析法等。

6、績(jī)效溝通與績(jī)效改進(jìn)的常態(tài)化

績(jī)效溝通和反饋是績(jī)效管理中不可缺少的環(huán)節(jié)。做好績(jī)效管理工作需要有良好的溝通與反饋機(jī)制，讓教師參與績(jī)效管理的全過程，充分了解學(xué)校的績(jī)效管理的目標(biāo)、作用和成果，清楚自身工作中存在的問題和今后努力的方向，使教師成為績(jī)效管理的主體。

績(jī)效改進(jìn)也是績(jī)效管理中的重要一環(huán)。我們不僅將評(píng)估結(jié)果作為確定教師薪酬、獎(jiǎng)懲、晉升或降級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)，而且更重要的是不斷提高教師的能力和持續(xù)改進(jìn)員工的績(jī)效水平。因此，績(jī)效改進(jìn)的成功與否，是績(jī)效管理能否真正發(fā)揮效用的關(guān)鍵所在。

本文編輯 康洪彬