在新課程理念指引下走出高三數學講評課的教學誤區

新課程標準指出:“評價的目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學;對數學學習的評價既要關心學生學習的水平;更要關心他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”

進入高三，講評課成為主要課型之一。教師通過及時有效的講評，能讓學生了解自己的知識與能力水平，彌補缺陷、糾正錯誤，完善知識系統和思維系統，提高分析和解決問題的能力，同時也能使教師及時了解自己教學的效果并及時改進。

同樣的一張試卷，往往有著不同的講評效果，究其原因，是因為教師的教學觀念有差異。高三教師要充分重視對講評課的教學效益的研究，用新課程的理念來指導自己的教學行為，走出對講評課的認識和行為上的幾個誤區，使之成為高三學生提高數學能力的重要途徑。

誤區一:講評課不需要明確的課堂教學目標

教學目標是課堂教學的核心和靈魂，是課堂教學的根本出發點及歸宿，它具有導向、調控、激勵、評價等諸多功能，規范著課堂教學的運作。沒有明確的教學目標，教學就會失去方向。但是縱觀現在的高三講評課，教師往往忽視了教學目標的制定，講評帶有隨意性，想到哪兒說到哪兒，往往教師講得口干舌燥，學生聽得索然無味。

新課程強調教學目標應該是“三維”的，包括“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”。同樣，講評課的教學目標也應該建立在認真分析的前提下，教師應確定三維教學目標，并依此設計教學環節、展開教學活動。

講評課的教學功能絕不僅僅限于糾錯，綜合一張試卷中反映出來的問題，教師可以制定有所側重的教學目標。當教學目標確定以后，教師的教學設計和講課便會主線分明、重點突出，學生的學習也就會有的放矢、目標明確。

誤區二:講評課有著統一固定的教學模式

新課程改革了傳統的教和學的方式，強調以問題情境引入課堂，重視學生的自主探究和相互間的合作學習。多種多樣的教學方法豐富了課堂教學，讓學生的思維在問題的探究活動中馳騁。但是高三的講評課似乎游離于新課程之外，教師往往認為“批改—統計—通過講評糾錯”是講評課的固定形式。久而久之，對于這種千篇一律的講評模式，不僅學生感到厭煩乏味，而且教師也覺得索然無趣。尤其是高三學生，如果每次試卷的講評都是統一模式，學生的興趣和注意力就很難得到提升。

當教學目標確定以后，教師應該有目的地設計講評方法，采用不同的教學模式來實現教學目標，確定講評的主要線索，精心設計講評課的教學環節。一般數學講評課教師可以采取以下三種模式:

1.以知識為線索。

教師可以把試卷中的題目按照不同的知識重新組合、分類講評，如分為數列問題、解析幾何問題、離心率問題、三角問題等。這樣的組合能使學生對同類問題的相同或不同解法進行分類比較，從中歸納總結。

2.以數學思想、方法為線索。

教師可以將試卷中涉及同一種數學思想、方法、技巧的題目歸類評講，如數形結合思想、函數和方程思想、分類討論思想等。教師也可用待定系數法、換元法等數學方法進行解題。這樣能使學生從題海中跳出來，站在更高的位置來審視數學問題，領悟數學的本質。

3.以錯誤原因、錯誤類型為線索。

學生解題常犯的錯誤有:審題不清、數學不規范、數學三種語言(符號、圖形、文字)轉化有困難、解題不規范、運算錯誤等。教師可重點揭示學生在解題中數學思維不嚴密的缺陷，如等比數列求和中忽略了q能否為1的討論，直線方程中k是否存在的討論，用導數求切線方程時忽略了對已知點是否在曲線上的情況的討論，等等，這些都反映了同樣的思維缺陷，教師歸類講評，就可以讓學生印象深刻，在平時做題時養成嚴謹的態度。

誤區三:得分高低成為評講題目的主要依據

講評課的效果很大程度上依賴于反饋信息的準確，奧蘇貝爾指出:“影響學生的唯一重要的因素，就是學習者已知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”

教師講評必須抓住重點、難點、疑點和關鍵點，所謂“重點”并非只是錯誤率高的題目。一份卷子所涉及的內容很多，因此，教師應根據試卷批改的情況，精心備課，將課上的主要精力、時間集中到問題最突出、最主要和學生最想知道的內容上來，為學生解惑、釋疑，引導學生探究。

在試卷講評之前，教師要準確提取和分析試卷中反映出來的信息，尤其是學生已經掌握的和仍然存在的困難和問題。教師事先統計和分析各知識點的得分率，固然能夠借此發現學生知識的薄弱點，但是只憑得分率來確定課堂教學的重點是片面的，因為數據并不能完全真實地反映情況，尤其是客觀題只有結果缺乏過程，掩蓋了學生豐富而個性化的思維過程，常常會誤導教師的教學。

誤區四:講評課是一種以教師講授為主的教學形式

建構主義認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息和自己的背景知識建構自己的知識的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，而是對外部信息進行重新選擇和加工的主體。每個學生通過與其他學生和教師的不斷交流和溝通，各自在原有背景知識的基礎上完成新知識的意義建構，這樣的過程是別人無法替代的。

但是在很多高三的講評課中，“講”和“評”往往以教師為主角，學生的參與意識和參與行為大大減弱。這種講評看似有效，其實低效甚至無效，因為教師對題意的分析、解題途徑和方法的講授，雖然對學生有引導、啟發的作用，但終究無法代替學生的思考和探索。

因此，教師應做到以下幾點:

1.教師應在批改、統計、分析好試卷后盡早地將試卷發給學生，讓他們獨立糾錯，通過思考或與同學交流，將錯誤分類，對概念不清、解題不規范、審題不清的錯誤進行自行糾錯。這一過程還可以培養學生的自我反思和探究能力，以及同學間的合作交流精神。

2.師生共同分析探究，教師切不可圖省事而直接把答案和方法灌輸給學生，應該站在學生的角度，站在學生的認知結構基礎上和他們共同分析探究。

3.教師盡量提供給學生自己總結、自行講評解法和思路的機會，讓講評課成為大家交流數學思想，并相互評價思想的過程，從而培養學生的數學表達能力，并使其體會到成功的喜悅。

4.教師試卷講評中不能就題論題，而應該讓學生不斷將思維深入下去。正如波利亞在《怎樣解題》書中指出:“一個好的教師應當懂得并且傳授給學生下述看法，沒有任何問題是可以解決得十全十美的，總剩下些工作要做，經過充分的探討和鉆研，我們總能提高自己對這個解答的理解水平。”教師可以讓學生形成課后總結整理不同解法和對同類問題進行歸納反思的習慣，培養學生反思的能力。

總之，“教無定法”，講評課也應該突破形式單一、固定僵化的傳統模式。教師應將新課程理念運用于高三講評課，引導學生積極參與、主動探究、合作交流，正確處理好教師主導和學生主體的關系，處理好評與講的關系，從

而真正提高講評課的課堂效益。