由“望聞問切”引發的聽課\\評課隨想

摘要: 本文以《船長》的教學研討為例，詳述采用“望聞問切”的方式，實施教學診斷的過程，以期使教師在此項研討活動中學會反思，學會在團隊中謀發展。

關鍵詞: 望聞問切聽課教學診斷

目前各校教研組研討活動雖然形式多樣，但組織聽課仍是促進教師成長、提高教學能力的最常用的方式。就筆者所在學校來看，教研組長在每學期初都認真制定了聽課計劃:一個學期、乃至一個月要聽多少課，聽哪些教師的課，聽什么類型的課，以及要解決哪些問題，等等，大體上都有了方案和考慮，組內教師也都能按計劃實施。問題是大多數教師把聽課看作是一項“任務”，為完成“任務”而聽課，結果導致聽課活動成了一種空泛的形式，沒有實際意義，對執教者也只能是一種沒意義的負擔。

如何使聽課不流于形式而收到實效，科學地診斷能夠幫助我們更好地總結優秀教師的經驗，發現教學中存在的各種問題，從而正確地開出解決問題的“良方”。本學期，在我校一位教師執教《船長》之后，教研組的老師采用“望聞問切”的方式，對本節課實施了教學診斷。

一、“望聞問切”

1.望其色——觀察學生在課堂上的精神狀態。現代教學觀愈來愈強調學生在教學活動中的主體價值和能動作用，認為學生不是被動、消極的學習客體，而是具有充分主動性和能動性的學習主體。因此，我們在教學診斷中應該注重觀察學生在教學活動中作為一個個體的差異和不同的學習需求。我們設計了這樣四個觀察問題:“教師是否做到了關注每一位學生?學生是否愿意把不同的觀點表達出來?教師對學生的評價是否中肯又有激勵性?學生在學習的過程中是否始終保持著興趣?”教研組評課時記錄了這樣的研討實錄片段:

A教師:這節課，教者緊緊圍繞教學重點——“感悟船長形象，感受英雄氣概”展開教學，著力在人物的對話、細節的描寫、環境的營造等方面下力氣。并始終通過對關鍵詞句的咀嚼、誦讀來實現文本解讀，引導學生“角色體驗”走進人物內心，與“船長”進行心靈的對話，加深了對生命的意義與內涵的體悟。

B教師:課堂的高潮是讓學生分角色演讀那段簡短有力的對白，特別是有一個小男孩仿佛就是哈爾威船長，演得生動逼真，為課堂增添了光彩。很多課文就需要這樣的演讀。

C教師:教師的預設、引導多了些，學生的自主閱讀感悟少了些，這樣勢必影響學生主體性的更好發展。此外，老師能更投入些，更煽情些會更好。

……

2.聞其聲——傾聽學生課堂上的發言。師生平等互動的學習，追求的是雙方在教與學中的共同進步，實現“雙贏”。在教學中，教師要放下“架子”，看到學生的智慧和巨大的潛能，要注意傾聽學生的發言，尊重并理解學生的看法、意圖，不強迫學生接受自己的觀點。為此我們設計了這樣兩個觀察問題:“教師是否認真傾聽學生的發言?學生是否認真傾聽教師與其他學生的交流?”

在教學研討中老師提出課堂上的一大亮點:學生提出“哈爾威船長完全可以脫險，為什么要選擇與‘諾曼底’號一起沉船，死得到底值不值?”在學生討論這一問題時，老師并沒有立即表明自己的觀點，更沒有大講特講“生命的意義”，而是讓學生充分地參與到討論中來。學生兩種截然不同的觀點，實際也就是兩種不同人生觀和價值觀的體現。這時，老師適時地引入時代背景介紹，學生靜靜地傾聽，仿佛字字鐫刻在學生的腦海中，給學生以心靈的震撼，可以說，這樣便實現了教書與育人的文道統一。

3.問其惑——追問學生的疑惑。新課程特別注重學生探究精神的培養，主張學生帶著問題去主動地學習，在努力掌握現有知識的同時，探索發現新知識。我們的教學診斷要注意觀察教學中教師是否有意識地引導學生去發現問題，是否有意識地培養學生的懷疑意識。在教學《船長》的課堂上，老師引導學生思考:“從‘不可開交’的混亂到‘井然有序’的救援，船長是怎么指揮的?”學生根據教師的要求到文中尋找答案。在課后的評議診斷中教研組的老師們認為這個問題不應該由教師提出來，而應該引導學生朗讀船長下達命令前后的語句，從中讀出問題:“船長為什么能將‘亂得不可開交’的場面變得‘井然有序’?”這樣由學生自己制造了一個閱讀的期待，促使他們在強烈探究的過程中學會讀書、學會思考，并掌握語文的基本技能。

4.切其因——針對教學目標對學生進行抽測——書面、口答。教研組針對研討課設計了這樣幾道訪談問題:①今天這節課感覺如何?最大的收獲是什么?②說說課文中你最喜歡的部分?這節語文課中你的心情好嗎?③對這節課的學習還有什么不滿意的地方?課后孩子們熱情地參與了簡短的問卷調查，真實地反映了自己的想法，為教研組進一步的教學診斷提供了詳實的第一手資料。

經過一番“望聞問切”之后，教研組的老師們建議執教教師從課堂教學實踐中發現的問題出發，到教學理論中查找問題根源并尋求解決方法，再回到課堂教學實踐。并提出了以下幾個方面的努力方向:①繼續學習有關新基礎教育的理論，轉變教學觀念，樹立正確的學生觀。②正確把握“用教材”與“教教材”之間的關系，在課堂教學實踐中提高應變能力，靈活使用新教材。③教學組織形式從教師的單向獨白轉到師生的對話交流，從教師封閉的講授轉到師生開放的主動參與，從單一的個體學習轉到多方的共同學習。

執教教師認真吸收了大家的建議，進行二次授課，教研組也針對課堂的變化進行再診斷。像這樣以一個課例為載體進行多次反思的教研組研討方式在平時的活動中是不多見的。但正是這樣多回合的聽課、反思活動讓身處其中的教師感觸頗多:有95%的老師認為本次研討活動較以往的教研活動更實在，收獲更大;有70%的教師認為在活動中提升了自己的理論認識;有90%的教師覺得這樣的研討對平時的教學有一定的啟示;有86%的教師發現在對話中發展了智慧，同時感到了差距。

二、啟發

綜觀教研組關于《船長》一課的整個活動過程，給我們這樣的啟發:

1.全面評價，關注教師在聽課活動后的反思。評價不是甄別教師，而是引領教師進行反思與總結。在“望聞問切”

的過程中，我們或設計問題或現場采訪，考察了教師是否關注學生在教學活動中的主體價值和能動作用;能否做到認真傾聽學生的心聲;是否注重學生探究精神的培養;是否鼓勵學生參與教學的評價等諸多方面。通過多角度的評價，執教教師能全方位地認識自己教學的優缺點，使教師的專業成長有了一個明確的方向。

對于其他教師來說，參與教學診斷必須爭取做到客觀、公正、科學。因此，課前需要圍繞執教教師提供教學方案，了解執教者的設計意圖、滲透的教學理念，并從不同教學環節、教學方法中提出預見性的問題;課后需要將搜集的數據及觀察的相關因子上升到理論上來認識，指出診斷活動中還有哪些不明白的問題，以便進一步開展研究，指出下一步診斷的方向。

2.呈現過程，注重教師在評課活動中的自然生成。“望聞問切”只有在真實情境中才會生動、有效，為廣大教師所需要。在《船長》的研討活動中，我們緊扣“實施教學的過程”，強調“聽課現場”，關注研討中的“對話”、“動態”，再現了教學事件的模糊性和復雜性，在思維碰撞中自然生成。這樣的方式嚴格遵循了重過程而非重結果的研究理念，促使教學研究走向客觀和真實。

3.評教相容，倡導教研組團隊的共同發展。眾所周知，教研組活動的首要任務是促進教師的發展。每個教師的成長，都離不開其身后的一個教師團隊;而團隊中的教師個體的發展，也可以帶動團隊的共同發展。在聽課中，教師要分析其他教師是怎樣組織課堂教學的，他為什么這樣組織課堂教學;我上這一課時，是如何組織課堂教學的;我的課堂教學環節和教學效果與他們相比，有什么不同，有什么相同;從他們的教學中我受到了哪些啟發;如果我遇到偶發事件，會如何處理……通過這樣對照反思，教師一方面能從他人的教學中得到啟發，得到教益。而另一方面，為了對執教教師的教學進行診斷，教師也要不斷提高自己的專業水平，提高自己的教學評論水平。

當然，開展教學診斷活動，對于我們只是一種嘗試。診斷的手段、技術還不夠科學，研究的范圍也比較有限，但實踐證明此項研究有助于提高教研組活動的效率，對教師的成長也是一項有益的舉措。今后我們將繼續開展自我課堂教學診斷、他人教學診斷或集體教學診斷的探討，在“望聞問切”中提升聽課、評課的質量，提高教研組活動的實效。

參考文獻:

[1]上海師范大學學科教育研究所王榮生教授.《面對復雜的課堂現實》專題報告.

[2]浙江教育學院張孔義教授.《語文課堂教學診斷技術》專題報告整理資料.

[3]歐陽芬教授.農村課堂教學診斷.吉林大學出版社.