試論班級的分層管理

所謂班級分層管理是以人本主義心理學理論為指導，以“因材施教”為原則，對學生進行分層次管理的一種班級管理模式。

一、班級分層管理的理論依據(jù)

其實，班級分層管理的理論依據(jù)來源于西方的人文主義思想和我們傳統(tǒng)的因材施教原則。

20世紀60年代興起的人本主義心理學派認為，我們的教育對象是健全的、完整的人，人的認知、行為和情感是緊密聯(lián)系的不可分割的統(tǒng)一整體。教育必須把人作為一個有思維、有情感的統(tǒng)一體加以研究，強調(diào)培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”，重視人的價值、情感和潛能。傳統(tǒng)的班級管理是把我們的教育對象以統(tǒng)一的標準進行“批量生產(chǎn)”的，易生產(chǎn)出成功的“才”，較難生產(chǎn)出成功的“人”。而“分層管理”能區(qū)分不同層次的學生進行教育管理，可以避免傳統(tǒng)班級管理存在的不足，更接近“以人為本”。

班級由一個個生龍活虎、各具個性的學生組成，他們在智力發(fā)展水平、文化素養(yǎng)、道德品質(zhì)修養(yǎng)、文明行為習慣等各方面都存在著較大的差異。即使同一個學生各方面素質(zhì)也不是均衡發(fā)展的。所以，我們必須遵循“因材施教”的原則。在教育實際中，我們不難發(fā)現(xiàn)，每當同學或教師有困難時，熱心伸出援助之手的往往是我們教育者心目中的文化成績較差的學生，而我們往日心目中引以為自豪的“種子選手”即文化成績好的學生，常常無動于衷，甚至冷漠得讓我們這些教育者心寒和汗顏，驚嘆我們怎么會教育出如此“高徒”。不難想象，這正是我們采用傳統(tǒng)“一刀切”的教育方法炮制出來的“成果”。

班級分層管理是因材施教在班級管理上的一個較好的模式。它對學生進行排隊摸底，了解每個學生的實際，掌握他們各方面特征。著力側(cè)重于學生的特殊性，正視差異、利用差異、發(fā)展差距、消除差距，在教育中揚長避短、揚長補短。在平等教育思想的指導下，本著“人文主義”的思想，遵循特殊的教育規(guī)律，“一把鑰匙開一把鎖”，盡最大的努力幫助和指導學生，使每個層次的學生都能得到最大程度的發(fā)展。

二、班級分層管理的實踐操作

1. 排位分層

主要采用三種方式，筆者把這三種方式稱為“互補式”“協(xié)補式”“自由式”。

“互補式”，即把在智力發(fā)展水平和文化素養(yǎng)、政治觀和道德素養(yǎng)、行為習慣等方面素質(zhì)所處層次不同的學生排在一起的排座方式，它有利于班級總體素質(zhì)的較快提高。這是我經(jīng)常使用的分層排座方式。它有幾種行之有效的具體方法：一是調(diào)皮的、自制力強的學生坐在一起；二是學生干部與普通學生坐在一起；三是思想品德修養(yǎng)懸殊的學生坐在一起；四是各學科成績優(yōu)劣差異較大的學生坐在一起；五是膽子小的、訥言的、性格內(nèi)向的學生與膽子大的、善言的、性格外向的學生坐在一起。當然，每一種分層排座方法都是根據(jù)班級在一定階段內(nèi)需要整體優(yōu)化的某個方面來進行的。第一二種方法主要是針對班級的紀律、學生的文明行為習慣需要加強而言的；第三種方法主要著眼提高全班學生的道德素養(yǎng)；第四五種方法，則主要著力于整體提升學生的文化成績。這幾種分層排座方式不足之處在于，它不便于素質(zhì)高的學生以更快的速度發(fā)展，特別是第四五種方法，對于文化素養(yǎng)高的學生而言，學習中和同學探討質(zhì)疑的機會變少了，質(zhì)量變差了，明顯不利于他們的文化成績的快速提高。

“協(xié)補式”，即把在智力發(fā)展水平和文化素養(yǎng)、政治觀和道德素養(yǎng)、行為習慣等方面素質(zhì)所處層次相同的學生排在一起的排座方式。這是我在特殊時期或特殊情況下所采取的方式，它可以使某方面素質(zhì)處在同層次的學生得以更快地發(fā)展，同樣，采用這種分層排座方式，也具有一定的風險性，它也可能使某方面素質(zhì)同處于偏低層次的學生變得更加糟糕。例如，對于文化成績處于班級最后一層的學生，他們可能會變得更加敏感，對學習更加失去信心，甚至自暴自棄，文化成績變得更差。對道德素養(yǎng)、行為習慣處于班級最后一層的學生，這種方式可能激起他們強烈的逆反心理，變得更加難以引導和教育，甚至出現(xiàn)了意外事件。

“自由式”是讓學生自由組合的排座方式。古語云：“物以類聚，人以群分。”以這種方式坐在一起的學生常常是志趣相投、習性相近。此式在層次的體現(xiàn)上和“協(xié)補式”相類，故而和“協(xié)補式” 有相同的長處。同時，還可以使學生的關(guān)系容易相處，也有利于教育者在學生處于較為自然的狀態(tài)下觀察研究學生各方面的內(nèi)在素質(zhì)，例如學生的自控能力。但不同的和“協(xié)補式”對學生而言是被動的，而“自由式”則是學生自愿和主動的。因此，此式?jīng)]有和“協(xié)補式”相同的短處，它的不足之處主要是容易形成非正式團體，這又在某些方面不利于班級的管理了。

2. 制度分層

這種分層主要是針對班級的紀律管理來實施的。在實際的班級管理中，我們常常發(fā)現(xiàn)，一樣的規(guī)章制度對一部分學生來講是可有可無的，因為他們能做到“道理我自悟，行為我自律”，用不著這么多的條條框框?qū)λ麄冞M行約束。而對另一部分學生而言，也是可有可無的，但這部分學生卻是“道理我不明，行為我不檢”，或是在一定時期內(nèi)他們的言行根本無法達到那些條條框框規(guī)定的要求，索性破罐子破摔。由此可見，班級的規(guī)章制度有時不能強制統(tǒng)一執(zhí)行。

這種制度分層嚴而有寬、寬嚴相濟，特別能被學生認可和接受，一旦施行，對照“制度”去衡量學生的言行，很少引起學生的不服，容易達到“依法治班”的目的。當然，操作中得有一個前提，那就是要特別謹慎地處理好學生到底處在制度分層管束的哪一層，避免傷害學生的人格。

3. 交流引導分層

這種分層旨在更加有效地激發(fā)學生各方面的內(nèi)驅(qū)力，提高學生的心理健康素質(zhì)。中學生已開始步入生理、心理年齡的“多事之秋”，特別容易出現(xiàn)各種學習的、心理的、情感的障礙和言語行為偏激等問題。這一問題是班級管理中最難用壓服的方式來解決的，否則極易傷害部分學生的自尊心，也特別容易激化部分學生的逆反心理。

教育中，總的要求是攻心為上，以說服為主。要特別注意揣摩每個學生的心理，充分運用“嘴上功夫”，盡可能地和學生進行多個層次交流直至個別交流，引導他們的心理和情感朝著良性方向發(fā)展，避免師生之間產(chǎn)行隔閡，盡可能地讓每個學生的心理處于相對平衡、相對穩(wěn)定發(fā)展的狀態(tài)。操作中，常用的幾種分層交流形式有：針對全班的班會、專題講座，針對部分學生的座談會，針對單個學生的個別談話。每一種方式還有多鐘形式，如個別交流：對“草雞毛”式的學生多采用“標簽”法，對“一休哥”式的學生宜用“暗示法”，而對“林黛玉式”的學生，則用“感召法”等等，不一而足。

通過班級分層管理，一方面容易促進每個學生在各方面素質(zhì)的和諧發(fā)展，同時，更有利于班級的整體素質(zhì)的提高，從而形成一個有利于學生個性發(fā)展的班集體。

（樂清市虹橋鎮(zhèn)一中）