母語習得規律對小學英語教學的啟示

摘 要:從心理語言學的角度來看，英語學習的過程和母語習得有很多相同點，但也有不同之處，借鑒母語習得規律是促進英語教學的重要舉措。我們可從以下兩個方面進行:低年級強調先聽后說，加大語言信息輸入;降低語言反饋給學生造成的焦慮，充分利用母語習得的規律。

關鍵詞:小學英語;母語習得;輸入;反饋

中圖分類號:G623.31 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)10-0046-02

一、英語學習的過程和母語習得之異

兒童從出生到四五歲時，已經獲得了交際中所需要的母語聽說能力，而學生學習外語經過4~5年，甚至更長的時間，仍然不能達到母語的語言水平。專家研究發現，母語習得與外語學習在學習環境、動機、學習機會等諸多方面存在不同。主要有以下幾個方面:

1.學習條件和環境不同。

兒童習得母語時總是處于一種自然的環境之中，不受時間、地點的限制，在各種場合下大量地接觸語言。而學習外語只是在正規的課堂上進行，處在非自然的語言環境之中，在時間上大大少于母語學習的時間。

2.語言的輸入形式不同。

兒童習得母語時，父母及周圍的成人輸入的是“照顧式的語言”，其特點是簡單，清楚，有重復，速度慢，充滿感情，有豐富的體態語，有具體的語言環境。而學習外語是在課堂上進行的，所學的語言來自正規的課文，是“課本語”。雖然語言正式，但信息量不足，重復率低，往往脫離實際，離開了真實的語言環境。

3.學習目的、策略不同。

兒童習得母語是為了與他人交流，學習語言是生活的需要。通過語言了解社會，獲得生活經驗，因此學習上沒有精神壓力。而學習外語的目的是通過考試、考級，并借此考上一所較好的學校。其外語學習的目的自然變成了應試學習，較多的注重語法、詞匯等考試所涉及的內容，而忽略其它能力的培養。

4.使用語言后得到的反饋不同。

兒童習得母語時，出于交際的需求，積極迫切地使用語言。盡管有時使用的不準確，有錯誤，周圍的人總是給予他們鼓勵、支持，以寬容的態度相待。所以，兒童從鼓勵中得到動力，繼續反復不斷地練習。而在外語學習中，老師們的眼睛只盯著錯誤，并且錯誤地認為糾正錯誤是老師天經地義的責任。于是，他們很負責地，甚至不分時間、地點、場合，認真地糾正學生的錯誤。其后果是嚴重地打擊了學生學習的主動性、積極性，使其逐漸喪失自信心，甚至產生了厭學情緒。

二、啟示

以上簡單地歸納了母語習得與學生外語學習的不同之處。這些差異是客觀存在的，有些是無法改變的，而另外一些，我們可以通過認真仔細的研究，從中吸取有益之處，為學生的外語學習提供幫助。經過對比母語習得的規律與外語學習的特點，我們從中發現母語的習得規律可以在以下幾個方面為小學英語教學提供重要的啟示。

1.低年級先聽后說，加大語言信息輸入，度過“無語階段(the silent period)”。

低年級剛剛開設外語課，英語對學生們而言是一門從未接觸過的全新的語言。要想讓他們用該語言進行交流，首先必須給他們輸入大量的語言信息。因為根據語言習得的規律，人必須在聽到相當數量的語言符號之后，才能逐漸產生說的能力。正如我們觀察到的，嬰兒在開始說話之前，有很長一段時間是傾聽，聽父母或周圍的人跟他講話。盡管他還不會說話，但父母總是很耐心地與他聊天。此時，嬰兒獲得了大量的語言輸入，這也正是語言學習的最初階段——“無語階段(the silent period)”。經過大量的語言輸入，嬰兒的頭腦中逐漸積累起豐富的語言知識，生成了新的語言，產生了說的能力。而兒童初學第二語言時，老師和家長似乎總希望他們能說些什么，以表示他們學會了某些外語知識， 然而，孩子們不愿意說，或是根本說不出來。這是因為盡管兒童具有好表現的特點。但是，此時他們語言知識的儲存還未達到一定的量，還不能對語言知識進行有效地分類和提煉，還不能生成新的語言。因此，他們更加傾向于沉默。

兒童在外語學習中，是否也有“無語階段”?Itoh和Hatch(1978)、Hakuta(1976)分別跟蹤研究了日本一男孩和一女孩學習外語的情況。中國云南農業大學外語學院的黃雁鴻老師也研究了其女兒學習英語的情況。他們都觀察到，這三個孩子在美國的幼兒園里，最初的三個月都拒絕講英語。他們只是在聽周圍的人講話。實際上，這三個月他們經歷了語言習得的最初階段——“無語階段(the silent period)”。雖然“無語階段”不是學習外語學習者必經之路，但是，研究表明，多數兒童學習外語都傾向于“無語階段”。因此，在小學低年級外語課開設初始，教師不宜急于要求兒童去說，去表達，而要給他們一個語言知識吸收、內化的過程。

根據語言學習理論，語言輸入是語言習得的必要條件。行為主義輸入觀強調外部環境的重要性;心靈主義輸入觀則強調內在機制;而源自于現代的認知心理學的互動式輸入觀則強調語言習得是內部機制與外在環境共同作用的結果。三種輸入觀雖然各有不同，但都認定語言輸入在語言習得中起著決定性的作用。認知論認為兒童語言是一個合法的受規則支配的系統，其發展是一個在接納輸入材料的基礎上進行假設，并通過自己的理解和表達來驗證假設的過程。因此，語言輸入是輸出的基礎。沉浸式教學法和直接教學法都是以強調輸入為宗旨，在自然的語言環境中進行學習。教師按照兒童掌握母語的規律，使用外語進行教學，并廣泛使用實物、圖畫、動作、手勢、表情和游戲等直觀手段解釋詞語和句子。大量地輸入可理解的語言，以保證學生能夠吸收、內化語言知識。

2.減少語言反饋給學生造成的焦慮，降低屏蔽效應。

著名英國教育家斯賓塞認為學習本身不是獨立存在的，它需要很多因素的支持才能成就。情感因素是學習尤其是語言學習中不可缺少的因素，并且二者是密不可分的。積極向上的情感態度有助于語言的學習，濃厚的學習興趣和大膽實踐的精神有利于提高學生的學習效果;相反，消極的情感態度如緊張、害怕、焦慮、沮喪等，都將影響學習潛力的正常發揮。杜雷(Dulay)和伯特(Burt)提出屏蔽效應(the Filter Hypothesis)假說。屏蔽效應即心理阻滯，是一個把輸入擋在外面的屏障。他們認為屏蔽效應是由態度和動機造成的結果。對于沒有自信心的習得者來說，在緊張的環境里他們處于防衛狀態時，就出現屏蔽現象，阻止輸入，即使有輸入，他們還是不能有效地習得(布萊爾，1987)。在教學中，教師越降低屏障效應，學生的課堂焦慮就會越少。

學生的焦慮情感多數來源于教師對學生的負評價，教師的負評價直接導致學生產生評價恐懼。評價恐懼是對他人的評價有畏懼感，對評價產生沮喪心理以及擔心其他人會對自己做出負評價的預期心理。具體地說，就是學生使用語言后，產生錯誤，受到批評或是在教師“認真”地糾錯后，產生情緒上的畏懼感。老師認真負責地糾錯，有時會帶給學生緊張、焦慮、恐懼的心理，而心理越害怕就越緊張，越分散注意力，語言的儲存和輸出效果就越差。這樣會降低外語學習的效率。

我們應該記得成人是如何反饋兒童的第一語言的。兒童習得母語時，從父母那里得到的總是鼓勵、肯定。成人對兒童的錯誤，往往持容忍態度，并不過多地糾正語言錯誤，只是對其話語意義做出相應的反應，或是給出正確的表達方法。總之，我們不必把重點放在兒童的錯誤上，而是放在其意義上，放在鼓勵大膽使用上。因為我們知道，學語言最重要的目的是使用它。既然如此，為什么我們不在外語學習中也借鑒這種作法呢?在英語教學中，我們的課堂焦慮越少，學生的自信心就越強。教師可以通過贊揚、鼓勵的方式，增加學生的自信心。教師要更多地關注學生語言表達的意義，而不是只盯在語言知識的準確性上。即使要糾正學生的錯誤，教師也應該采取委婉、間接的方式，如采取“重復——擴充”法或是“隱式糾正”法。“重復——擴充”法是重復學生的正確部分，去掉學生的錯誤部分，擴充新的正確內容之后再重復，起示范作用。“隱式糾正”法中，教師并不強調或重復學生的錯誤，而是直接演示正確內容。這兩種方法都在學生的不知不覺中糾正了他們的錯誤，保護了學生語言學習的積極性。

從心理語言學的角度來看，英語的學習過程和母語習得的過程有很多的共同之處。因此，最大限度地借鑒母語習得的經驗，是促進英語教學的重要舉措。

參考文獻:

[1]羅勃特.W. 布萊爾.外語教學新方法[M].北京:北京語言學院出版社，1987，5.

[2]王薔.小學英語教學法教程[M].北京:高等教育出版社，2003，9.

[3]Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition [M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.