短文階段綜合課課文教學過程中的合作互動

摘 要：本文探討了長期以來短文階段綜合課課文的基本教學過程，并在此基礎上，結合合作學習的教育理念，探究在課文講練過程中融入學生合作互動的方式。

關鍵詞：對外基礎漢語教學 短文階段 綜合課 合作學習理論

在對外漢語教學中，根據主要教學內容，通常把初級階段綜合課的教學分為三個階段，即語音階段、語法（句型）階段和短文階段。（王鐘華，1999：2）在短文階段，課文基本都是較短的語篇。為了培養學生的語篇能力，課文的講練是這一階段教學的一個重點。能否處理好課文的講練，對于這一階段教學目標的實現，提高學生的語篇能力具有重要的作用。

在長期的教學實踐中，對于課文的講練已經形成了一套定型的行之有效的基本教學過程，但這并不意味著這套基本的教學過程完美無缺。近年來，在人本主義教育思想的影響下，合作學習（Cooperative Learning）的教育理念發展起來。如果從合作學習的理念視角審視課文講練的基本教學過程，我們會發現這一教學過程還有進一步完善的必要和空間，在其中融入學生的合作互動將使這一教學過程更科學、更完善。

一、合作學習理論的基本理念和作用

（一）心理學對學習的新認識和人本主義教育觀

近年來，對于人類的學習機制和過程，心理學有了不同于行為主義的認識，這就是皮亞杰的認知發展理論（cognitive development）和維果斯基的社會建構主義理論（social constructivist theory）。這兩種學習理論雖然略有不同，但它們都重視學習者的主動性，認為學習需要學習者認知的參與，是學習者認知水平和認知圖示與環境刺激相互作用的結果，而且學習者的認知在學習中更為重要。同時，建構主義還認識到，學習者之間和與他人的互動對于學習有著重要的意義。

在這兩種理論的影響下，人本主義教育觀開始發展壯大起來。人本主義倡導的意義學習（significant learning），不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。這種學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機地結合起來。人本主義提倡非指導性教學，即以學生為中心，由學生自主選擇學習內容和進行自主的研究性學習，強調和諧的師生關系，教師應是學生學習過程中的促進者（facilitator），而不是主導者。

（二）合作學習理論的基本理念和作用

在人本主義教育觀的影響下，重視學生之間合作性互動的合作學習于20世紀70年代初在美國興起，這一理論倡導在教學活動中進行合作學習。“合作學習活動其主要取向大致可以歸結為四種：即師生互動、師師互動、生生互動和全員互動。”（王坦，2004：18）本文中的“合作學習”主要是指學生之間的“生生互動”。這種學生之間的合作學習“是在課堂上以小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，以小組目標達成為標準，以小組總體成績為評價和獎勵依據的教學策略體系。”

在合作學習模式的課堂中，學生一般按不同性別及不同能力分成若干小組。小組成員分工合作，每個學生盡自己最大的努力掌握所學的內容，并為小組的共同學習目標做出自己的貢獻。小組中的成員為了理解和掌握某個內容以及完成全組的學習任務而相互幫助、相互學習、共同討論。

大量研究表明，合作學習的應用對于學生的學習，特別是語言學習，有著非常積極的作用，主要體現在：

1.創造了寬松的學習環境。在合作小組活動中，學生自由平等地相互交流信息，沒有課堂中獨自回答害怕出錯的焦慮，這種自由平等的氛圍更容易激發學生的語言交流。特別是對于那些內向的學生，在這種壓力和焦慮感較低的氛圍中，更能積極主動地與別人交流。H. Douglas Brown（2001：174）在課堂觀察中發現，很多在傳統課堂中比較沉默的學生在小組活動時變得非常積極主動。

2.增強了學生的自主性和學習動機。在合作學習的課堂中，要求學生在小組中按照教師的要求自主學習、討論、研究。從人本主義教育觀來看，學生這樣的自主學習才是真正有效的學習。小組活動的任務注重趣味化和真實性，再加上小組之間的相互競爭，這些都能激發學生自主的學習動機，促使他們更積極、更有興趣地在活動中學習。

3.提高學生開口率。小組活動能有效地提高學生的開口率。據Long和Porter（1985）估計，如果一半的課堂時間用來進行小組活動，個體開口操練的時間將是傳統課堂的五倍。

二、短文階段綜合課課文的基本教學過程

（一）短文階段綜合課課文的形式和特點

語法階段的教學重點是漢語基本的語言點，即基本的句型結構和基本詞法。語法階段的課文一般都是“結構——功能型”模式，（劉旬，2000：325）即以基本語言點為綱，結合功能編寫的情景對話。當然，近年來越來越多的教材編寫者也適當增加了與情景對話相關的短文內容，從整體上看，課文是以情景對話為主的。學生通過情景對話的學習和練習，迅速提高了口語交際技能。但這種情景對話的教學，存在著一個比較大的問題，即情景對話的學習對于學生語篇聽說讀寫能力的提高非常有限，學生往往可以說出和寫出語法無誤的句子，但連句成段的能力卻較低。因此，提高學生的語篇能力自然就成了更高一級的教學目標。

正是基于這樣的要求，短文階段的課文形式發生了改變，不再是情景對話，而成了較短的語篇。其編寫方式也發生了改變，不再是以語法點為綱編寫情景對話，而是編寫者從報刊雜志中挑選難易適度的文章，并加以適當修改。選文時除了考慮難度，還考慮題材、體裁的豐富多樣。

（二）短文階段綜合課課文的基本教學過程

對于短文階段綜合課課文的講練，存在著個體差異，不同的教師往往采用不同的方式，從這些方式中又能歸納和總結出一些基本的環節。《對外漢語教學初級階段課程規范》是北京語言文化大學（北京語言大學）漢語學院在“總結實踐經驗的基礎上，在……教學大綱的原則指導下，”對初級階段“四種課型、兩個層次、八門課程”所做的課程規范。其中就包含對短文階段綜合課課文講練方式的詳細描述。北京語言大學作為“國內從事對外漢語和中華文化教育歷史最長、規模最大、師資力量最雄厚”的對外漢語教學單位，在對外漢語教學中占有重要地位，其教學模式對其他學校的對外漢語教學產生了深遠的影響。《規范》中對于短文階段綜合課課文的基本教學過程的總結具有較強的代表性。

對于課文講練的環節，《規范》總結為以下五個部分：

1.初聽：教師分段敘述課文，同時板書一些重要的詞語和句法結構。

2.初說：教師根據課文內容提出問題，學生做出回答。

（1）成段或成篇模仿課文：以課文為語境，運用本課所學的詞語、句法結構、語篇銜接手段來模仿課文中規范的語句。

（2）復用活用：把本課所學的詞語和句子的形式、意義及應用三個層面結合起來，訓練學生的概括能力、成篇表達能力。

（3）看書：朗讀課文，把握全篇，加深印象。

從整體上說，這一過程體現了對課文的認讀、理解、復述、活用，是一種由低到高、由限定到展開的層級性訓練。

應當說，這套在長期教學實踐中形成的比較定型的基本教學過程是行之有效的，學生的語篇能力在此過程中得到提高。但這一教學過程的具體操作方式卻值得我們深入探討，如以什么樣的方式復述課文更有效、更有趣。怎樣進行課文的活用性練習，如果從合作學習的理念視角審視我們課文講練的基本教學過程，將會給我們提供進一步完善它的啟示和思路。

三、課文教學過程中的合作互動方式

根據合作學習的理念，我們能否以學生小組的形式，通過學生在小組內的合作和互動共同完成對課文的理解和活用呢？我們認為，這一設想可以實現，也會有更好的教學效果，這將是在教學模式上的有益探索。

結合傳統的課文講練環節和合作學習的理念，我們將課文的合作學習分為三個基本環節，即：

與傳統的教學過程不同，在上面的這一教學過程中，并沒有單獨的“教師講解”環節，而是在第一環節學生小組合作之后設置“教師檢查與講解”，其他兩環節后設置“教師檢查”。很明顯，這樣的教學過程是以學生的小組合作為基本環節，教師只是在小組合作活動之后進行一定的檢查和講解。這正體現了“教師是學生學習過程中的促進者，而非主導者”的人本主義的教育觀和合作學習的基本理念。

這三個環節具有不同層次的要求，每一環節以前一環節為基礎，并且為后一環節的進行奠定基礎。第一環節的主要目標為，使學生對課文漢字的正確認讀和課文總體意思及細節的正確理解。第二環節的主要目標為，使學生能復述課文的部分內容，熟練掌握課文中語句的表達方式，培養學生的概括能力、成篇表達能力。第三環節的主要目標是，使學生能在自己的言語表述中活用課文中的語句，達到學以致用的交際性目標。這三個環節體現了對課文的認讀、理解、復述、活用，由低到高、由限定到展開的層級性訓練。

（一）課文認讀理解的小組合作

1.分組。合作學習的一個基本理念是“以小組為基本形式”，是否將學生分配到合適的小組關系到合作學習能否順利、有效地進行。對于學習分組，合作學習的研究者們倡導“異質小組”，即使小組中的學生存在異質（heterogeneousness）。Coelho，E提出小組的形成需要注意四個標準：一是學業成績的水平；二是在教學語言方面的水平；三是種族和倫理背景；四是性別、年齡、人格類型和學習風格。小組成員應該在以上四個方面存在異質，這是一種比較理想化的分組模式。根據漢語教學目標和學生的特點，我們主要根據學生的學業成績、母語和性別進行分組，使小組成員在這三個方面存在異質。小組的規模可以根據不同情況分為兩人、三人或四人小組。為了防止“責任的擴散”（diffusion of responsibility），控制小組的規模，“小組的規模越小，個人責任也就越大。” （王坦，2004：18）

2.課文認讀理解的小組合作。分好組之后，要求每個小組中的成員分句朗讀課文，在互相幫助中逐字逐句地正確認讀課文中的每個漢字。完成之后，教師可點名從每個小組中分別選出部分學生朗讀語句，檢查學生小組活動的情況。

在完成了對課文的認讀之后，接下來進行對課文理解的小組合作。在傳統的教學過程中，先是學生通過個體單獨的默讀來理解課文，然后教師通過“根據課文內容提出的問題，學生做出回答”的方式檢查學生對課文主要內容的理解，對課文細節的理解難點進行講解。在這一教學過程中，課文的講解一般是教師先根據教學經驗設想課文內容中的難點，并結合學生的提問講解課文內容。對于講解的內容，起決定作用的是教師根據教學經驗的預判和即時的學生提問。這一教學過程存在的問題是：教師根據教學經驗預判的難點內容并不一定是學生認為的難點，而學生認為的難點卻往往被教師所忽視。教師的這種無的放矢的講解，并不能很好地解決學生的困惑。另外，由于學生個性的差異，有的學生比較羞澀，或擔心因為提問太多，或者提問得比較“低級”而受到其他同學的笑話，因而不愿意主動在全班同學面前提出問題，即使有問題也保持沉默。教師往往講解完課文后，以為學生已經完全理解了課文內容，殊不知對于這部分學生來說，他們可能還有一些字不知道怎么讀，一些詞匯和句子的意思并不理解。

在合作學習的教學過程中，學生單獨的默讀和教師“根據課文內容提出的問題，學生做出回答”，完全交由學生在小組中完成。比如，在兩人小組中，學生默讀課文，并就個人所知互相幫助對方理解課文難點，對于雙方都不能理解的難點，記錄下來并向教師咨詢，教師在巡視中解決各組問題，并記錄下各組中普遍存在的問題，以備在小組活動后的課堂上重點講解。這樣，教師的講解才有的放矢，真正解答了學生的問題。

傳統教學過程中的教師“根據課文內容提出的問題，學生做出回答”的方式，也可轉變為學生小組內的互問互答，在完成對課文的閱讀理解后，學生在小組內各自準備幾個關于課文內容的問題，并向其他組員提問，其他組員做出相應回答。在自主性的互問互答的過程中，既相互檢查了對于課文內容的理解，又通過想“問題”深化了對課文內容的理解。

3.課文模仿熟練的小組合作。在完成了對課文的認讀和理解后，接下來的環節就是培養學生熟練掌握課文中語句的表達方式。這種對于課文模仿熟練的小組合作可以采用以下形式：

（1）“關鍵詞提示”復述。這種方式在傳統的教學過程中多為教師所采用。在合作學習的教學過程中，這種復述方式仍然被沿用，但是在小組活動中進行，組員相互提示，以語句或語段為單位，分別復述課文內容，然后在此基礎上共同復述。

（2）在不看課文的前提下，進行關于課文內容的互問互答。

（3）改變人稱概述課文。課文本是第一人稱敘述，要求學生改用第三人稱概述課文，或將第三人稱改為第一人稱概述。

教師在巡視過程中，分別聆聽各小組的復述，了解學生的復述情況，并在小組活動后進行抽查。

4.課文活用的小組合作。對于課文的活用性練習，需要精巧地設計，使練習既能緊扣課文內容，自然使用課文的語句，又能對課文內容有所引發，增加練習的趣味性，訓練學生的自主言語表達能力。根據具體的課文內容，可有多種方式供選擇：

（1）課文中人物的分角色扮演。分角色扮演通常在句型階段對話題課文的練習中加以應用，其實在短文階段課文的練習中仍然可以得到較好地應用。如《進步篇》第十二課“孔子和漁夫”的故事，講述了孔子和學生與一位老漁夫的故事，可以要求學生在小組中分別扮演這些角色，根據課文內容進行情景再現。

（2）想象性地人物分角色扮演。這是指對于課文中的人物進行符合其身份的想象性的角色扮演。有三種方式可以采用：

有的課文是主人公故事的自我敘述，要求學生以與主人公密切相關的人物的身份對該故事進行情景表演。以《成功之路 進步篇》第三課為例，這篇課文是主人公“瑞貝卡”寫信給父母講述在中國旅游的事，可以要求學生以瑞貝卡父親或母親的身份與自己的朋友講述女兒在中國旅游的故事。

有的課文中提到了某一場景，但并未詳細講述，可以讓學生根據自己的想象進行情景再現。以《進步篇》第十九課《不當差的天使走了》為例，其中一句話描述了這樣的場景，前妻要丟下“我”和“女兒”去國外，“在前妻離開前的那個晚上，我們談了一夜的話。”可以要求學生在小組中分別扮演“我”和“前妻”，進行分開前的談話。讓學生根據課文想象這兩個人物會怎樣對話，如“我”的挽留，“前妻”的矛盾和擔心等。

另外，還可以根據課文內容，想象性地補充相關情景讓學生進行角色扮演。還是以《不當差的天使走了》為例，課文講述了“我”給“女兒”完美地解釋了離婚，并沒有傷害其心靈，可以要求學生在小組中扮演這之后“前妻”與“我”越洋電話的虛擬場景，學生可以根據課文，想象“前妻”對“女兒”有怎樣的思念，怎樣的內疚和擔心，“我”怎樣關愛“女兒”的生活和心靈，以及對未來生活的打算等。

（3）課文相關話題的討論。有的課文是圍繞一個話題展開的，如《進步篇》的二十二課《老人養老去哪里》介紹中國的養老現狀，可以要求學生介紹自己國家的養老現狀，也可以要求學生根據課文內容，對中國的養老改革辦法進行討論。而在《不當差的天使走了》中也涉及到了父母離婚對孩子造成影響的話題，可以要求學生談談對這一問題的看法。

（4）課文故事的續說。有的課文故事雖然比較完整，但仍有進一步發展的可能性，我們可以利用這一點要求學生對課文故事進行想象性地延續。如《進步篇》第十課《熟能生巧》，課文最后并沒有說“射箭人”在聽了“賣油的老人”的話后有何反應和改變，可以要求學生在小組中發揮想象，共同商量，延續這個故事。

四、結語

合作學習的教育理念對于漢語教學各個層次、各種課型都具有一定的啟示作用，根據這一理念在漢語教學中加強學生之間的互動合作，使學生在小組的合作互動中自主、自然、快樂地學習漢語，這也是漢語教學改革的方向之一。

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（王瑞烽 北京語言大學漢語進修學院 100083）