從會話結構理論談對外漢語短期口語教材的編寫

摘 要：會話中最典型的結構單位是相鄰語對。本文考察了目前通用的四部對外漢語初級口語教材，對對話體中的對答結構的功能類型進行了逐一分析。教材在編寫中都注重了各種功能類型的編寫，豐富了語言的表達形式，但也存在一些問題。文章針對存在的問題提出了編寫對外漢語短期口語教材的幾點建議。

關鍵詞：會話結構 對外漢語 口語 教材編寫

一、引言

會話是一種最原始的語言使用形式，是語言習得的初始形式。通過對會話結構的分析，可以揭示會話構成的規律，解釋自然會話的連貫性，有益于話語意義的準確理解。

最早對會話結構進行實質性研究的是20世紀60年代末到70年代初，以Sacks、E.A.Schegloff和G. Jefferson為代表的一些美國社會學家。他們研究了熟人之間面對面的日常會話，把會話的錄音記錄下來，從大量的自然會話語料中抽象出一些基本結構，即會話通常有開頭語和結束語；會話時，說話人和聽話人不停地變換角色，輪流說話；話輪替換有一定的規則，雙方自然遵守；會話最典型的結構單位是相鄰語對，即始發語和應答語；在應對中，有時會出現插入序列，有時聽話人會打斷說話人的話輪，出現分岔序列；說話人都有自己的修正機制等等。目前會話分析理論已在民族方法學、社會語言學、邏輯哲學、結構功能語言學和社會符號學等領域形成了多個流派。

本文擬從會話結構理論中相鄰語對的研究成果來探討對外漢語短期口語教材中對話形式的編寫。

二、相鄰語對

會話分析學家認為，相鄰語對是會話結構中最典型的單位，是對自然會話普遍現象的一種概括。一次會話至少由兩個話輪組成，會話是成雙成對的。最典型的是問/答、問候/問候、提議/認可或拒絕、道歉/撫慰等。Schegloff Sacks（1973）提出相鄰語對具有以下特征（Levinson，1983：303-304）：

1.相鄰的

2.分別由不同的人說出

3.分為始發語和應答語

4.有一定的類型，即始發語要有特定的應答語相匹配，例如跟提議配對的是認可或拒絕，問候跟問候配對。

另外，他們還提出一條運用相鄰語對的規則：在說出相鄰語對的始發語后，該說話人必須停止說話，下一個說話人必須在此時說出這個相鄰語對的應答語。

有人認為“相鄰”這個條件過嚴，經常出現“插入序列”（insertion sequences）。王得杏（1988）指出“相鄰對在會話中有著重要的作用，常常用于開始或結束一篇會話。但是，一篇會話的大部分常常不是這種一問一答的相鄰對結構。不能認為相鄰對是會話話語的基本結構。” 劉虹（2004）也認為在日常生活中，組成相鄰對的兩個語句常常并不相鄰，而且有時這種結構由兩個以上的部分構成。因此她只把相鄰對看作是對答的一個基本類型，并將對答結構的特征進行重新歸納，概括為以下四點：

1.由兩個或兩個以上分屬不同話輪的連續語句構成；

2.這些語句分別由兩個或兩個以上的人說出；

3.語句的順序是固定的，即引發語在前，應答語在后；

4.引發語和應答語相互關聯，引發語對應答語的生成和選擇有一定的制約作用，即引發語發出后，應該引發相對應的應答語。

我們同意劉虹（2004）的觀點，通過考察目前通用的四部對外漢語初級口語教材，對其對話體中的對答結構的功能類型進行分析，在分析時先考慮對話的結構形式，找出引發語和對答語，再分析功能類型。

三、對四部教材中對答類型的分析和歸納

（一）四部教材分別是：唐玉華，來思平的《漢語會話301句》，北京語言大學出版社，1999；馬箭飛，蘇英霞，翟艷的《漢語口語速成》入門篇（上），北京語言大學出版社，2000；張朋朋的《口語速成》，華語教學出版社，2002；戴桂芙，劉立新，李海燕編著的《初級漢語口語》（上），北京大學出版社，1997。

《漢語會話301句》中出現的功能項目有：打招呼/寒暄、問候、告別、感謝和答謝、介紹、歡迎、詢問、商量、建議、要求、請求、催促、提供、邀請和約會、祝賀和祝愿、請客和做客、拒絕和婉拒、道歉和原諒、責備、勸告、遺憾、贊美、通知/轉告、比較、愛好、關心、安慰、抱怨、奇怪、強調等。

《漢語口語速成》入門篇（上）出現的功能項目有：打招呼/寒暄、問候、告別、感謝和答謝、介紹、安慰、謙虛、請求、詢問、需求、贊美、商量、比較、選擇等。

《口語速成》出現的功能項目有：打招呼/寒暄、問候、告別、感謝和答謝、道歉和原諒、要求、詢問、商量、建議、強調、命令、請求、介紹、請客和做客、轉告、囑咐、選擇、比較、提醒等。

《初級漢語口語》（上）出現的功能項目有：打招呼/寒暄、問候、告別、詢問、感謝和答謝、介紹、請求、需求、商量、歡迎、道歉、責備、催促、選擇、要求、抱怨、比較、原因和結果、強調、安慰、提醒、謙虛、建議、贊美等。

劉虹（2004）總結了漢語的十五種對答類型：致意—致意、告別—告別、呼喚—回答、詢問—回答、道歉—寬慰/責備、祝愿—感謝/祝愿/寬慰、介紹—致意/介紹、建議—同意/搪塞/反對/質疑、陳述—陳述/陳述/補充/肯定/質疑/確認/提問/否定、感謝—謙虛/感謝、邀請/提供—接受/謝絕/搪塞/質疑、抱怨/批評/指責—道歉/否認/借口/承認/爭辯/挑釁、贊揚—謙虛/感謝/贊同/贊揚、請求/命令/要求—接受/推遲/搪塞/拒絕/質問、祝賀—感謝/謙虛/祝賀。

在分析中我們發現目前的對外漢語口語教材在編寫中都注重了各種功能類型的編寫，豐富了語言的表達形式。除了上述十五種類型外，還出現了以下幾種對答類型：

1.致意—感謝。如：

A：您好！西川先生。我是王大年，公司的翻譯。

B：謝謝您來接我。

2.詢問—呼喚。如：

A：誰啊？

B：小李，你好！

3.道歉—道歉。如：

A：常來打擾你，很過意不去。

B：哪兒的話，因為忙，對你的照顧很不夠。

4.贊揚—補充。如：

A：這張畫真美！

B：是嗎？剛買的。

5.贊揚—建議。如：

A：我很喜歡這個顏色。

B：要是你喜歡，就給你女朋友做一件。

6.提供—請求。如：

A：（賣者）你看看這幾種怎么樣？

B：（買者）請你幫我挑挑。

7.遺憾—要求。如：

A：真遺憾，今天我不能去參加小林的婚禮了。

B：你就在宿舍休息吧。

8.遺憾—詢問。如：

A：真糟糕，都沒照上！

B：那天天氣不錯，為什么沒照上呢？是不是你的照相機壞了？

9.遺憾—補充。如：

A：真不巧，我還想讓他帶東西呢。

B：昨天我和他都給你打電話了，你不在。

10.提醒—安慰。如：

A：別丟了，現在買不到了。

B：放心吧，丟不了。

11.商量—建議。如：

A：再來個青菜好不好？

B：香菇菜心怎么樣？

又如：

A：你看什么顏色的好？

B：黑的怎么樣？

12.商量—道歉。如：

A：休息會兒吧！

B：真對不起，我光顧讓你輔導了，忘了拿飲料了。

（二）不同的對答類型可以使學習者學會在不同情景中如何應答，有利于培養交際能力，更加符合教材交際功能的要求。但在分析中我們也發現了一些問題：

1.每種功能類型所占的比例相差懸殊

以《口語速成》為例，全冊共40課，除了前三課學習問候、道謝、數字外，從第4課到第28課都是學習詢問，如問姓名、國籍、籍貫、日期、年齡、時間、日程安排、價錢、職業、飲食習慣、愛好、語言背景、住址、電話、天氣等等。佟秉正（1991）曾經提出“不少教科書中的對話像審訊中的一問一答，絕非正常人的交談”，這樣的對話時間久了，會使學生感到索然無味。而且對于部分學生來說，這樣也侵犯了個人隱私，會使被問者感到唐突、不自在。

2.“不合意的”應答語數量明顯少于“合意的”應答語的數量

在對答結構中，所有可能跟引發語配對的應答語并不具有同等地位。有一類是“合意的”，這樣的應答語是無標記的——在結構上以較簡單的形式出現；有一類是“不合意的”，這樣的應答語是有標記的——在結構上有各種復雜的形式，如較長的遲延、前面有不合意性的前導語、對不能說出合意的應答語作出解釋。比如：“商量”的應答語可以有“接受/謝絕/搪塞/質疑”等形式。例如：

A：咱們去咖啡廳喝點兒什么吧？ （商量）

B：行。 （接受）

B：對不起，我現在還有別的事。 （謝絕）

B：啊……我今天身體不舒服，明天再去吧。（搪塞）

B：去什么咖啡廳啊，我們回宿舍喝好了。 （質疑）

但在我們考察的教材范圍內，大多數都采用接受作為應答語。例如：

安妮：晚上一起去好嗎？

杰夫：好。晚上見！

田老師：我看看，哦，山下說這幾個問題他也不懂。明天上課我給你們一起講講吧。

安妮：太好了！明天見！（《初級漢語口語（上）》）

在日常交際時，不可能時時能得到“合意的”應答語，如何委婉地拒絕別人的邀請，或顧左右而言它是我們在教材編寫時應該考慮的內容。趙金銘（2004）認為，“第二語言教材的根本目的就是讓學習者掌握目的語各種語體的特點和使用規律，也就是讓學習者學會根據不同的交際內容、交際目的、交際對象、交際場合，來選擇恰當的語言材料和表達方式，簡言之，就是教會學習者恰當得體地運用目的語進行交際。”

四、對編寫對外漢語短期口語教材的幾點建議

短期教學具有時間高度集中，學生水平參差不齊的特點。陳曉樺（2007）認為，入門漢語口語教學要在有限的時間內，采用急用先學的做法，突出實用性。在語法性、可接受性達到基本要求后，鼓勵學生借助一些交際策略（如非語言手段、減縮策略等）來完成語言交際，突出交際性，還應引導初學者掌握學習漢語口語的方法，激發他們的學習興趣，并長久地保持下去。

目前對外漢語教材的種類繁多，但在實踐教學中，教師常常為找不到一套合適的短期教材犯難。有的教師從長期教材中選取一部分來教學，造成了資源的浪費；有的教師則同時使用好幾套教材，“博取眾家之長”，但勢必要花費很多的備課時間，教學質量也難以保證。因此亟需編寫一套適合來華進修學習的短期學生（8周或者8周以下）需求的教材，對此我們有以下幾點建議：

（一）以“功能——情景”為綱，擺脫結構的束縛

陳郁（2005）通過問卷和測試對東西方學習者的學習動機進行了調查。研究發現，西方國家學習者的學習動機以內因為主，東方國家的學生主要以外因性學習動機為主。他們學習時間有限，多以職業工具為目的，希望在盡可能短的時間內獲得較高的口語能力，交際的迫切性大于對語言規則的掌握。

劉珣（1994）指出，現有的數百種教材反映的主要問題是在結構與功能的結合上，比較拘泥于“以結構為主”“以語法結構體系為骨架”，從而束縛了我們進行多方面的探索。由于缺少比較成熟的功能——意念大綱，因此教材的功能部分還比較薄弱。我們不妨探索一下能否以功能為綱而又能體現結構的系統性和循序漸進，或者更進一步，探索以功能為綱，結構完全服從于功能需要的路子。王建勤（2000）認為，出現教材低水平重復的現象有兩個原因：一是過于強調結構、功能、文化的完美結合，而實際上卻做不到；二是單純強調教材內在因素的完美結合與規范，忽視了學習者對教材內容的需求、學習方式的需求、特殊學習目的的需求以及教學方法的需求。

我們建議對短期口語教材可以采用以“功能——情景”為綱的編寫方式，以交際任務為主線，設計典型的交際情景。編寫者可以參考《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（長期進修）、《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（短期強化）中的功能項目表，以及《英語功能意念大綱》，確定初、中、高階段不同漢語水平的學生應該掌握的功能項目。

（二）確定每個功能項目的常用句及情景

句子是語言的基本運用單位，能夠表達一個完整的意思，是會話的基礎。初級口語教學采用句本位的教學方法，可以讓學生通過記憶、模仿、運用的方式逐步掌握在不同場合下的表達方式。不同情景、不同人物、不同交際目的、不同感情的對話，不僅可以增加課文的信息量，而且可以使同一句型多次復現，讓學習者自然而然地了解其語用功能和語境條件。

對于“問候”，列出的基本句有：“你好、同學們好、老師好、認識你很高興、好久不見了、最近忙嗎”等。設計的情景可以是初次見面、熟人見面、兩個學生見面、學生和老師見面，或者一個外國人和一個中國人見面等不同的情景。必須掌握的內容用漢字表達，其他補充的場景則可以采用圖畫的形式，將答案附在書后，給那些水平較高的學生使用。

（三）采用對話體和敘述體相結合的編寫方式

教材的編寫采用先對話體后敘述體的方式。佟秉正（1991）認為“會話是學生模仿的典范，應該是口語交際情況的寫照；敘述短文是培養學生閱讀能力的基礎，應該顯示出成段表達的方式及由口語過渡到書面語的歷程。”“會話雖是單句的描述，但要注意到一般交際中的自然省略；敘述短文不但要能具體表現出單句無法顯示的語法現象，而且也得注意起承轉合，說明句與句之間的關系。”

在口語交際中，人們多采用簡約性極強的表達方式，而課本中的句子都是完整的、符合語法的正規句子，所以我們常常聽到學生抱怨課堂上學的東西沒有用。因此對話的編寫，可以采用錄音或者改寫的形式，將真實的生活呈現在學生面前。對于口語中的省略或者語氣詞、聲調的變化可以用標點或在注釋中進行說明。對話的編寫要考慮如何開始話題、轉換話題和結束話題。

言語交際中不可能總是以單個句子出現，有時會由一個以上的句子或語段構成語言整體，具有句法上的組織性和交際上的獨立性，因此，適當、適量的成段表達也是必要的，它既能訓練語音、用詞造句等語言要素，也能培養目的語思維方式。敘述體可以根據學生的水平控制段落的字數，展示完整的規范的句子，讓學生掌握虛詞的用法，培養成段表達的能力。

（四）對話中選用不同的對答類型，豐富對話的表現形式

在對現有的口語教材進行分析時，我們已經指出漢語的對答結構有不同的功能類型，同一引發語可以有多種應答語。編寫對話時可以根據不同水平學習者的需要，編入多種對答類型。除了日常對話外，還可改寫一些相聲、小品、話劇中的對白，豐富對話的表現形式，使教材內容生動有趣。

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（鄒工成 北京華文學院華教處 100037）